課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)分析

　　所謂課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，指的是課堂教學(xué)從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教授新知識(shí)、開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)過(guò)程的問(wèn)題。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點(diǎn)，決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對(duì)性與適切性，難度過(guò)大會(huì)使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實(shí)，難度過(guò)低可能沒(méi)有挑戰(zhàn)性，學(xué)生吃不飽，課堂實(shí)效性不高。因此，設(shè)定正確的課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。

　　課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的兩類(lèi)認(rèn)識(shí)及其不足

　　課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是教學(xué)實(shí)踐中的老問(wèn)題，對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與做法，大致有以下兩種類(lèi)型。

　　教材起點(diǎn)說(shuō)

　　這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最典型的一種認(rèn)識(shí)與做法。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，把知識(shí)傳授作為課堂教學(xué)的'中心或唯一任務(wù)，準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學(xué)觀念下，確定一堂課的教學(xué)起點(diǎn)便是根據(jù)教材的進(jìn)度，確定一節(jié)課的目標(biāo)起點(diǎn)，并找出重點(diǎn)、難點(diǎn)與講解邏輯。

　　這種依循教材編排邏輯和講解進(jìn)度來(lái)確立課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性，但是，卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教材是按照學(xué)年—學(xué)期—單元—課時(shí)，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度，其前提假設(shè)是學(xué)生能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勻速推進(jìn)，而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能超前或落后于教材所預(yù)想的進(jìn)度。因此，教材只是提供了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)，而無(wú)法顧及真實(shí)狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力。

　　再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時(shí)將整體知識(shí)分解成一個(gè)個(gè)由易到難、循序漸進(jìn)的知識(shí)點(diǎn)，從而將原本有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點(diǎn)”為單位的符號(hào)系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計(jì)教學(xué)起點(diǎn)，可能會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計(jì)局限在“知識(shí)點(diǎn)”的思考上，而忽視對(duì)教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生向整體性、縱深處思考，進(jìn)而削減知識(shí)本身對(duì)學(xué)生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。

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