詩歌的教學(xué)設(shè)計(jì)
《高中語文教材主要文本類型教學(xué)設(shè)計(jì)》（魏國良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第25—28頁）：
在語文教材中，現(xiàn)代詩歌類文本在總量上要遠(yuǎn)少于古代詩歌。盡管少，從教學(xué)實(shí)踐來看，將現(xiàn)代詩歌教學(xué)視為畏途的教師似乎不在少數(shù)。究其實(shí)，還是教學(xué)設(shè)計(jì)的一些基本問題使教師感到困惑：現(xiàn)代詩歌到底該教些什么、怎么教？許多人心目中有一個(gè)概念誤區(qū)：現(xiàn)代詩歌是白話寫成的，還需要教嗎？正因?yàn)槿绱耍F(xiàn)代詩歌到底是否需要教甚至一度都成了問題。但是，既然是眾多語文教材的共同選文類別，說明作為一個(gè)未來的社會(huì)人有必要去認(rèn)識(shí)這一類文本，并且作為一種素養(yǎng)，學(xué)會(huì)解讀、品味現(xiàn)代詩歌是重要的語文教育養(yǎng)成內(nèi)容之一那么，究竟是什么使教師感到棘手呢？似乎有三方面問題構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)干預(yù)的難點(diǎn)。這就是現(xiàn)代詩歌的三個(gè)主要構(gòu)成：主題、詩味與現(xiàn)代技巧。破除這些難點(diǎn)，就形成了設(shè)計(jì)的基本思路。
1. 品詩味
詩味是現(xiàn)代詩歌“有什么”需要教的內(nèi)容之一。這樣說，似乎已經(jīng)明確了現(xiàn)代詩歌教什么的問題，其實(shí)問題并沒有解決：為什么現(xiàn)代詩歌有一個(gè)詩味問題需要作為教學(xué)內(nèi)容之一來強(qiáng)調(diào)呢？在很多人的潛意識(shí)里，古代詩歌才有詩味，而現(xiàn)代詩歌的白話載體使其喪失了詩味。這一認(rèn)識(shí)有一半是正確的：古代詩歌是文言詩，借助文言的言簡(jiǎn)意賅構(gòu)建起了人人皆知的詩味；但作為現(xiàn)代詩歌載體的白話，同樣可以賦予詩以詩味。這已經(jīng)為眾多現(xiàn)代詩人的探索、實(shí)踐所證明。例如，徐志摩的《再別康橋》、聞一多的《死水》、臧克家的《有的人》、卞之琳的《斷章》、顧城的《一代人》等，只是實(shí)現(xiàn)的途徑不盡相同罷了。
現(xiàn)代詩歌詩味的來自，一方面是對(duì)古代詩歌的繼承，例如，講求語言的咀嚼味，如《這也是一切》的“一切”；講求物象、意趣的設(shè)計(jì)，如《雨巷》中“雨巷”、“丁香”。另一方面是運(yùn)用一些現(xiàn)代表現(xiàn)技法，例如，跨時(shí)空的、泛人格的、變形的等語言組接、人物塑造、形象設(shè)計(jì)的技巧，使作品產(chǎn)生視覺沖擊，如《春天，遂想起》中有關(guān)“江南”的跨時(shí)空領(lǐng)屬呈現(xiàn)。指導(dǎo)學(xué)生去“品”出現(xiàn)代詩歌中的詩味，就要以這些詩味的來自為抓手，在品咂中體會(huì)詩的雋永、深刻、細(xì)膩、調(diào)侃等之味。
2. 評(píng)詩情
現(xiàn)代詩歌的詩情，即意蘊(yùn)、旨趣、情致等，既是作品詩味的來自，也是作品主題主旨所系。但恰恰也同樣是教師教學(xué)的難點(diǎn)，設(shè)計(jì)指導(dǎo)策略時(shí)的難點(diǎn)。其困難之處是由來已久的閱讀觀念：“只可意會(huì)、不可言傳”。人們認(rèn)為，詩情是一個(gè)內(nèi)省性的“東西”，其所以歸為內(nèi)省，在于看不見、摸不著：缺乏直觀地、外在的表征。加上學(xué)生的年齡與閱歷，（？）要對(duì)成人世界的滄桑、隱逸、蒼涼、悲情、繾綣、諧謔等等與人格、品位、情懷相關(guān)的情感活動(dòng)完全理解，確有一些困難。（這似乎可看成是一個(gè)病句。）
但這些東西是現(xiàn)代詩歌表達(dá)表現(xiàn)的重要組成之一，教學(xué)自然不能繞開而行。一般的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)將詩情的體味通過遷移、類比、比對(duì)等來使認(rèn)識(shí)深化，也會(huì)通過閱讀有關(guān)的賞析性文本、解讀性圖示、感染性音畫來尋覓啟迪、類推、置換的理解點(diǎn)、觸發(fā)點(diǎn)。當(dāng)然，一個(gè)很重要的策略是讓學(xué)生走進(jìn)詩人的人生或直面所關(guān)注的人生，在給出自己的解讀的同時(shí)去認(rèn)識(shí)、理解、表達(dá)詩歌中的意蘊(yùn)、旨趣、情致等。
3. 說詩風(fēng)
有人把現(xiàn)代詩歌一概稱為“朦朧派”、“先鋒派”、甚或“現(xiàn)代派”。其實(shí)這些說法的
內(nèi)涵有很大差異。例如，朦朧詩派，是從人們的評(píng)價(jià)進(jìn)入現(xiàn)代詩歌審美理論術(shù)語系統(tǒng)的，即將二十世紀(jì)八十年代以來一些主題主旨不夠明確的詩歌，冠以“朦朧”二字。而“先鋒派”、“現(xiàn)代派”本是國外美術(shù)領(lǐng)域的流派而擴(kuò)展到小說、音樂之類的藝術(shù)領(lǐng)域，與世俗將近二十余年所謂反傳統(tǒng)的年輕詩人說成“先鋒”、“現(xiàn)代”，含義實(shí)質(zhì)上是不同的。國外這些流派的不同主要還是創(chuàng)作技法上的差異。
現(xiàn)代詩歌將詩風(fēng)作為教學(xué)內(nèi)容之一，是因?yàn)楝F(xiàn)代詩歌的個(gè)性化傾向比古代詩歌還要明顯。識(shí)別、表述這些風(fēng)格各異的現(xiàn)代詩歌作品，是語文文本閱讀素養(yǎng)的基本構(gòu)成。如《雨巷》的迷幻、幽美，《春天，遂想起》的宏富、深厚，《這也是一切》的思辨、激越等。當(dāng)然，讀出現(xiàn)代詩歌的風(fēng)格所在，也許要指導(dǎo)學(xué)生研究、解剖其承載之“物”：語言、手法、詩行、排列、分節(jié)等。
《高中語文教材主要文本類型教學(xué)設(shè)計(jì)》（魏國良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242—244頁）：
詩詞曲是我國文學(xué)寶庫中的瑰寶。從商周的《詩經(jīng)》、漢魏南北朝的樂府詩到隋唐近體詩的勃興，是詩歌的一脈相承；從隋唐曲子詞到宋的開一代文脈之新是詞的鼎盛，而在宋詞中脫胎、演繹成散曲、套曲、雜劇，則是元曲的濫觴。詩詞曲在文學(xué)苑囿中的獨(dú)樹一幟，成為橫亙千百年、一以貫之的奇特文學(xué)景觀。它們理所應(yīng)當(dāng)?shù)貥?gòu)成語文教材、語文學(xué)習(xí)的主要方面。
總體而言，我國古代詩詞曲是以文言寫就的，加上詩歌所要求的節(jié)奏、押韻等特征，因而其文體特點(diǎn)既有文言性，也具有詩歌性；如果詩歌用于敘事，則又是文言性、詩歌性、敘事性的統(tǒng)一。就詩詞曲三者而言，它們之間各有其格律上的不同要求，學(xué)習(xí)這一類作品不能不顧及相互間的區(qū)別，在作為常識(shí)性內(nèi)容了解其格律之外，還要關(guān)注格律帶來的特有韻味與表達(dá)意趣。
雖說詩詞曲屬于文言詩歌，但對(duì)這一類韻文文本又不能完全等同于文言文文
本來閱讀學(xué)習(xí)，如果過分執(zhí)拗于文言語法的講讀，則詩歌韻味蕩然無存。而詩歌特有的一些表達(dá)處理方式，諸如語序、互文、物象、詩眼等，在幫助體會(huì)、理解上有其獨(dú)特作用，在構(gòu)思詩歌教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)似乎還不能忽視。古來詩詞曲的學(xué)習(xí)有一些約定成俗、行之有效的要求與做法，比如講求諷誦吟詠，有所謂“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”之說。顯然，這也是基于韻文文本特點(diǎn)的學(xué)習(xí)在長期實(shí)踐所獲的認(rèn)識(shí)。
詩詞曲類文本的教學(xué)設(shè)計(jì)基本思路是：
1. 關(guān)注詩詞曲格律及表達(dá)特點(diǎn)
詩詞曲有各自不盡相同的格律要求。概要而言，古體詩與近體詩的區(qū)別在格律的嚴(yán)謹(jǐn)與否，詩與詞曲的主要區(qū)別在于節(jié)奏的變化與否，詞與曲的區(qū)別在襯字的.運(yùn)用與否等。而語序、互文、物象、典故、詩眼等手法使得詩詞曲作品顯示出
情景、個(gè)性、風(fēng)格等特色。對(duì)于當(dāng)代學(xué)生來說，了解一點(diǎn)這方面的常識(shí)會(huì)有助于真正讀懂其主旨、體會(huì)其意趣。
將格律與手法置于作品的表達(dá)、表現(xiàn)方式來關(guān)注、研究，是使僵化的詩歌知識(shí)變?yōu)閷?duì)詩人鮮活的適情應(yīng)景設(shè)計(jì)理解的十分重要的教學(xué)設(shè)計(jì)策略。這就是說，通過虛擬還原作者的創(chuàng)作，來推究其在格律及表達(dá)處理上的構(gòu)思、所追求的意蘊(yùn)，這會(huì)使這一類枯燥的常識(shí)學(xué)習(xí)變得有用、有趣、有效。
2. 參與敘事、狀物、抒情、言志
如果說詩歌的格律與表達(dá)是作品“有什么”，那么借以敘事、狀物、抒情、言志則是“做什么”，即試圖表達(dá)、表現(xiàn)“什么”主題、主旨。一般而言，敘事、寫景、狀物、詠史、寓意、抒情、言志七種情形，既可能會(huì)有側(cè)重，也可能會(huì)有交叉。在指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分七種表達(dá)與表現(xiàn)性狀時(shí)，就要注意引導(dǎo)探究其或側(cè)重、或交叉，
解讀其中可能蘊(yùn)有之情、意、志。
這就是將講讀轉(zhuǎn)化為解讀、探究，使得冷峻的詩歌學(xué)習(xí)成為一次熱情的“探究之旅”，從“我”對(duì)作品的敘事、寫景、狀物、詠史中，平等地、參與式地去“體驗(yàn)”第二種人生的際遇、歷練與感懷：詩人的心境、情懷、志趣與意向。毫無疑問，參與者的體驗(yàn)較之于旁觀者的點(diǎn)評(píng)，會(huì)有更多更深的切身之感。
3. 整合誦讀、解讀、鑒賞
詩歌作品的誦讀，是通過誦讀來體味作品音韻、節(jié)奏變化所帶來的美感；注重其誦讀及指導(dǎo)，是試圖讓學(xué)生重建詩人原有吟詠、斟酌、“拈斷幾莖須”的創(chuàng)作情景，更深刻、更直觀地感受其各所特有的韻味。詩歌作品的解讀，是對(duì)主旨、手法的解析與深化閱讀；而美學(xué)鑒賞，則是從審美的角度對(duì)作品予以品評(píng)、賞析。應(yīng)該說，三者具有不同的學(xué)習(xí)功能。通過教學(xué)指導(dǎo)是三者相互貫通、整合，目的在揚(yáng)各自之長、補(bǔ)各自之短。借助誦讀的直觀體會(huì)、解讀的理性分析與鑒賞的“詩話”、“詞話”式評(píng)說，使對(duì)作品的認(rèn)識(shí)相互交映、相映成趣。
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