關(guān)于教學設(shè)計中的學情分析（精選5篇）

　　作為一名教師，往往需要進行教學設(shè)計編寫工作，教學設(shè)計是連接基礎(chǔ)理論與實踐的橋梁，對于教學理論與實踐的緊密結(jié)合具有溝通作用。怎樣寫教學設(shè)計才更能起到其作用呢？下面是小編為大家整理的教學設(shè)計中的學情分析，希望能夠幫助到大家。

　　教學設(shè)計中的學情分析 篇1

　　教學中，一切都要以學生為出發(fā)點。一切為了學生，為學生設(shè)計教學。因此，我們要切實做好學情分析。了解學生，首先要了解

　　1.學生原有的知識基礎(chǔ)

　　這對搞好教學設(shè)計有重要的指導(dǎo)意義。在課堂教學中，學生已獲得的知識與即將獲得的知識常常是前后密切相關(guān)的。因此，教師應(yīng)對全班學生以前的學習情況進行調(diào)查，對每名學生以前所學知識的掌握情況有全面了解。

　　2．學生現(xiàn)有的認知能力

　　在教學中，學生的基礎(chǔ)學習能力是指在學習過程中能夠獨立獲取知識的能力，包括收集、處理信息的能力等，教師在平時的教學中要潛移默化地提升這一能力。

　　3．學生原有的生活經(jīng)驗

　　每名學生在來到學校學習的同時，也帶來了各自不同的生活經(jīng)歷和不同觀點、看法。（我們學校學生為三——六年級）這種已有的經(jīng)歷、經(jīng)驗和對待社會的觀點，對于即將進行的課堂學習生活將產(chǎn)生影響。

　　我們可以從學生原有的生活、學習經(jīng)驗出發(fā)，既把知識講清楚，又不至于加大學生學習的難度，使學生易理解，易接受。

　　4．學生的身心特征

　　不同年齡階段的學生，心理各有其特點。教師應(yīng)根據(jù)不同的教育對象，選擇不同的教育方法，也就是因材施教。小學生正處在一個身心發(fā)展的階段，有較強的'自尊心、自信心和獨立思考問題的能力，有充沛的精力和較強的求知欲，但遇困難又易灰心喪氣，辨別是非能力較差，易受不良習氣的影響，因此，對小學生既要尊重又要加強教育，嚴格要求。教師要保護他們進取的自信心，否則會逐漸失去對英語學習的興趣，因而教師在進行教學設(shè)計時，注意考慮不同層次的學生身心特點，充分尊重每一個同學。

　　5．學生的情感因素

　　情感因素，是教學設(shè)計環(huán)節(jié)中一個重要成分。情感因素是伴隨著知識經(jīng)驗的掌握、觀念的形成以及自身智力的成長而發(fā)展起來的，它對外部智力的形成和創(chuàng)造能力的發(fā)展起著決定的作用。教師要鼓勵學生好好學習。

　　把每名學生的具體情況調(diào)查清楚，我們的教學就有目標了。

　　教學設(shè)計中的學情分析 篇2

　　有一位著名的特級教師曾講到，有人問他上課時為什么學生總能跟他配合得那么默契？他說：“因為我首先考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學�！边@是“基于學情”的有效教學的最典型案例。

　　所謂“學情分析”，在教學設(shè)計學中通常稱之為“教學對象分析”或“學生分析”。所謂“學情”，是指學習者在某一個單位時間內(nèi)或某一項學習活動中的學習狀態(tài)，它包括學習興趣、學習習慣、學習方式、學習思路、學習進程、學習效果等因素。學情包括兩個方面的內(nèi)容，一是“學前學情”，即教學開始前，教師對學生已有情況的把握，包括整體特征與個體差異、知識儲備狀況與能力基礎(chǔ)、情感態(tài)度狀態(tài)等，這個觀察直接決定了教師對教學內(nèi)容的選擇、課堂目標的制定和教學方法的設(shè)計；二是“學時學情”，即在上課過程中教師對學生狀況的動態(tài)觀察，以及在學習過程中對學生活動的過程性評價。

　　一、學情分析的現(xiàn)狀

　　就理論而言，教師的備課與教學設(shè)計應(yīng)關(guān)注“學情”，以“學情分析”為起點，以科學準確的教學目標制定為終點。然而，在實際教學中，真正養(yǎng)成這個習慣的教師很少，大部分教師對學情的關(guān)注意識淡薄。據(jù)一項調(diào)查資料表明：教師在做備課筆記時，主要是知識的呈現(xiàn)，有教學手段與方法設(shè)計的已算可貴，真正做了學情分析的，不到十分之一。

　　當下歷史教師在做教學設(shè)計時常常存在以下問題：大部分教師直接忽略了學情分析這一環(huán)節(jié)，在備課中進行學情分析的很少；了解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經(jīng)驗判斷；學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結(jié)論，不見過程；學情分析的深度不夠，很多只是一種淺度描述，一種印象判斷。

　　沒有準確而細致的“學前學情”分析，就使建立學生的“學”的基礎(chǔ)上的'有效教學無法落實。面對不同的學生使用同樣的教學內(nèi)容和方法，對學生存在的問題不清楚，缺乏針對性，這樣的教學是無從談“有效性”的。常常有教師抱怨說，這個班級的學生太差導(dǎo)致教學效果不好，這個說法就是學情判斷的失誤。學生差在哪里？教學設(shè)計有沒有估計到這種差并相應(yīng)地在教學中提出對策？教學目標的本質(zhì)是課程目標與學生實際的結(jié)合，也就是學習的目標，學情判斷直接影響目標的高度、廣度和正確度。在制定教學目標時不考慮學生的基礎(chǔ)、個性、理解能力而導(dǎo)致教學效果不達標，責任完全在教師身上。

　　“學時學情”也常常被忽略。我們所說的教學“有效性”，本質(zhì)上是指學生

　　“學”的有效性。課堂的結(jié)構(gòu)表面上是“教”的結(jié)構(gòu)，而實質(zhì)上是“學”的結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)的主體是學生，教師只是設(shè)計者，他的職能是“組織”學生學的活動。在實際教學中我們常常遇到這樣的問題，教師“教的活動”完整有序，而學生“學的活動”零散而無效，“教的活動”豐富、多樣，“學的活動”機械、單調(diào)。所謂的教學流程，應(yīng)該從學生角度進行，是“學的活動”的展開。更大的問題在于，很多人沒注意到它是個問題，包括教學者和評價者都可能被表面光鮮的“教”而吸引，而對被淹沒于“教”中的“學”失去了注意力。

　　二、學情分析的內(nèi)容

　�。ㄒ唬�學生年齡特點分析

　　這包括所在年齡階段的學生長于形象思維還是抽象思維，樂于發(fā)言還是開始羞澀保守，喜歡跟教師合作還是開始抵觸教師；不同年齡學生注意力的深度、廣度和持久性也不同。這些特點可以通過學習一些發(fā)展心理學的簡單知識來分析，也可以憑借經(jīng)驗和觀察來靈活把握。另外，不同年齡的學生感興趣的話題不同，教師一方面要盡量結(jié)合學生興趣開展教學，又要適當引導(dǎo)，不能一味屈尊或者遷就學生的不良興趣。

　�。ǘ�）學生已有知識經(jīng)驗分析

　　針對本節(jié)課或本單元的教學內(nèi)容，確定學生需要掌握哪些知識，具備哪些生活經(jīng)驗，然后分析學生是否具備這些知識經(jīng)驗�？梢酝ㄟ^單元測驗、摸底考查、問卷等較為正式的方式，也可以采取抽查或提問等非正式的方式。如果發(fā)現(xiàn)學生知識經(jīng)驗不足，一方面可以采取必要的補救措施，另一方面可以適當調(diào)整教學難度和教學方法。

　�。ㄈ�）學生學習能力分析

　　分析不同班級學生理解掌握新知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何，據(jù)此設(shè)計教學任務(wù)的深度、難度和廣度。經(jīng)驗豐富、能力較強的教師還可以進一步分析本班學生中學習能力突出的尖子生和學習能力較弱的學習困難學生，并因材施教，采取變通靈活的教學策略。

　　（四）學生學習風格分析

　　一個班級的學生在一起時間長了會形成“班級性格”，有些班級思維活躍、反應(yīng)迅速，但往往思維深度不夠，準確性稍微欠缺；有些班級則較為沉悶，但可能具有一定的思維深度。不同的學生個體也是如此，教師應(yīng)該結(jié)合教學經(jīng)驗和課堂觀察，敏銳捕捉相關(guān)信息，通過提出挑戰(zhàn)性的問題、合作等方式盡量取學生之長、補其之短。

　　三、學情分析的方法

　　教師對學生的了解，是教師的教學理論知識與教學實踐經(jīng)驗相結(jié)合的產(chǎn)物，因而主要靠平時的積累，關(guān)鍵在于“用心”，做有心人。至于學情分析的具體方法，常用的有以下幾種。

　�。ㄒ唬┯^察法

　　這里所說的觀察，與作為一種科學研究方法的課堂觀察是有區(qū)別的。這里的觀察者不是旁觀者、局外人，而是教師自己。教師臵身于學校內(nèi)、課堂中，可以成為具有明確觀察意圖、掌握觀察方法又不改變課堂教學自然狀態(tài)的最佳人選。對于了解學生來說，觀察法是教師使用頻率最高的方法之一。觀察要做到準確、全面，最好是有目的、有計劃地持久進行。但在日常教學工作狀態(tài)下，更為重要的是教師的觀察意識和洞察能力，即善于處處留心觀察學生的一舉一動、一言一行，透過他們的外部表現(xiàn)洞察其內(nèi)心的思維活動。

　�。ǘ�）談話法

　　談話法是教師通過與學生面對面交談來深入了解學生情況。通過交談，不僅可以溝通師生之間的情感，還可以使教師及時、深入地了解學生的所思所想。要想使談話取得好的效果，談話前應(yīng)該認真考慮談話的目的、中心內(nèi)容，并選擇幾個有代表性的學生為交談對象；談話時教師的態(tài)度要親切、誠懇、和藹，針對不同氣質(zhì)性格特點，注意說話的方式；談話后做好必要的記錄。

　�。ㄈ�）問卷法

　　除了采用編制有關(guān)知識、技能的小測試等形式進行摸底分析之外，還可以根據(jù)需要設(shè)計專題問卷或量表進行調(diào)查。問卷大致可分為開放型和封閉型兩種。前者只提出問題，不列出答案。它要求學生寫出自己的想法，回答不受任何限制，但不便于統(tǒng)計，只適合在少數(shù)人中進行。后者不僅提出問題，還列出供選擇的答案。

　�。ㄋ模�實驗法

　　對某些問題、練習題或?qū)嶒�、演示設(shè)計的適用性沒有把握時，可以找?guī)讉�不同水平的學生試做或演練一下，了解學生的反應(yīng)，為修改、完善提供依據(jù)。

　�。ㄎ澹┎牧戏治龇�

　　主要是分析學生的作業(yè)、試卷，從中發(fā)現(xiàn)學生的個性化解題過程，包括獨特的解法或錯誤。初任一個班的歷史課時，還可以通過查閱成績冊和前面的測試卷來了解該班學生群體和個人的學習狀況。

　�。�六）訪問調(diào)查法

　　必要時，可以通過與學生家長交談，了解到學生的一些學習情況，特別是學生的學習興趣、學習態(tài)度、學習習慣等方面的情況。剛接手的班，還可以通過請教原任課教師來了解該班學生的歷史學習狀況。實踐表明，基于學生分析的教學設(shè)計，既幫助學生掌握知識結(jié)構(gòu)，又讓他們把已有的知識運用起來，在創(chuàng)造性的設(shè)計活動中去體驗、感悟，取得預(yù)期的效果。

　　“學情分析”是研究學生的基本途徑，是當代學生觀在課堂教學的重要體現(xiàn)。然而，學生的種種情況常常為教師教學工作中的盲點，“學情分析”也就成了被忽視或未深入探究的實踐領(lǐng)域。本文從教師開展“學情分析”中存在的問題為出發(fā)點，提出教師開展“學情分析”方法。然而，由于自己的實踐經(jīng)驗的缺乏，一些研究尚不夠深入細致。今后，作為一名有教育學學科背景的一線教師，我將在理論的引領(lǐng)下結(jié)合實踐經(jīng)驗，更加深入的對“學情分析”進行研究，努力提升自己的研究能力。

　　教學設(shè)計中的學情分析 篇3

　　學生的知識和智力發(fā)展水平，學生動機，年齡等心理特征，學生的認知方式和學習習慣，這些因素都反映出學生個性心理特征。所以，在選擇教學方法時，要考慮學生這些心理因素，教學方法的選擇要受到學生的個性心理特征和他們所具有的基礎(chǔ)知識水平條件的制約。同一年級或同一班級的學生對某種教學方法的適應(yīng)性可能會有很明顯的差異。同樣，對于不同年齡段的不同年級的學生，對同樣一種教學方法的適應(yīng)程度也不相同。這就要求教師能夠科學而準確地分析研究學生的上述特點，有針對性地選擇和運用相應(yīng)的教學方法，使學生在學習掌握知識、形成技能的同時，能夠促進學生的身心向更高的水平和階段發(fā)展。

　　一般在教學設(shè)計中，都要寫上學情分析，這是選擇教學方法的依據(jù)之一，也是確定學習目標的依據(jù)之一。“學情”分析是教與學目標設(shè)定的基礎(chǔ)，沒有“學情”分析的`教學目標往往比較空泛，沒有針對性。因為只有真正了解學生的已有知識經(jīng)驗和心理認知特點，才能確定其在不同知識、不同技能和不同學習活動中的最新進展，而從知識、技能等方面來闡述最新發(fā)展就是教與學目標�！皩W情”分析是教與學內(nèi)容分析（包括教材分析）的依據(jù)，因為只有針對具體學生才能界定內(nèi)容的重點、難點。 在我的教學過程中我是從如下幾個方面去分析了解學生的：

　　1．學生年齡特征分析

　　小學生，已經(jīng)具備一定的抽象思維能力，他們勇于思索，樂于表達自己的意見，對自己感興趣的問題特別關(guān)注，喜歡進行合作學習。他們上課的注意力比較集中，注意力比較持久，適合進行軟持久的技能訓(xùn)練。

　　2．學生已有的知識經(jīng)驗分析

　　本節(jié)課的知識學生的認知需要那些只是儲備，他們徐洗過了沒有貨他們了解嗎。

　　3．學生學習能力分析

　　本班級學生認知水平如何？有沒有較強的求知欲。那些學生底子好，那些學生對這部分的學習有困難。所以，教學中教師要關(guān)心幫助學習有困難的學生，因材施教，設(shè)計任務(wù)。

　　4．學生的學習習慣

　　本班學生是否思維比較活躍，反應(yīng)靈敏，思考有沒有深度？

　　“學情” 分析是教學設(shè)計的一個部分，并與教學設(shè)計的其他部分存在極為緊密的互動關(guān)系。“學情”分析是教與學目標設(shè)定的基礎(chǔ)，是教學方法選擇和教學活動設(shè)計的基礎(chǔ)，沒有“學情”分析的教學方法會變成教師個人的表演；因為沒有學生的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)，任何講解、操作、練習、合作都很可能難以落實。

　　教學設(shè)計中的學情分析 篇4

　　教學的對象是學生，教師在備課或搞教學設(shè)計的過程中，關(guān)注學生情況應(yīng)該是天經(jīng)地義、理所當然的事情，這既反映教師教學設(shè)計的基本出發(fā)點，也體現(xiàn)了教師是否切實將以學生發(fā)展為本的教學理念落到實處，所以，學情分析是教好一堂課的前提和關(guān)鍵。很多老師按常規(guī)備課、寫教案、做教學設(shè)計，教案寫得很好而教學效果不佳，很重要的一個原因就是脫離教學實際（特別是學生實際）。按照認知建構(gòu)的觀點，學習過程是知識不斷重建的過程，這一過程必須以學生原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。因此，教師在教學設(shè)計中，必須要認真分析學生的情況，這樣的教學才能有的放矢。

　　許多教師（包括一些經(jīng)驗豐富的老教師）在教案、教學設(shè)計比賽和說課比賽中，對“學情分析”這一環(huán)節(jié)感到茫然，不知從何處下手進行分析，于是就出現(xiàn)“學情分析”空缺或貧乏現(xiàn)象，這也是教師教學教學基本功缺陷的一種體現(xiàn)。學情涉及的內(nèi)容非常寬廣，學生各方面情況都有可能影響學生的學習。學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)、學生的興趣點、學生的思維情況、學生的認知狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律，學生生理心理狀況、學生個性及其發(fā)展狀態(tài)和發(fā)展前景，學生的學習動機、學習興趣、學習內(nèi)容、學習方式、學習時間、學習效果，學生的生活環(huán)境，學生的最近發(fā)展區(qū)（兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平與兒童可能達到的發(fā)展水平之間的距離）、學生感受、學生成功感等都是進行學情分析的切入點。學情分析主要可從以下幾個方面來進行：

　　1、分析學生原有的認知基礎(chǔ)：即學生學習該內(nèi)容時所具備的與該內(nèi)容相聯(lián)系的知識、技能、方法、能力等，以確定的新課的起點，做好承上啟下、新舊知識有機銜接工作。如對《植物的分類》一節(jié)課的學情分析：在學習本知識前，學生已經(jīng)有了一定的植物學知識基礎(chǔ)，也有一定的日常生活中分類的基礎(chǔ)。初一學生思維比較活躍，敢于討論和發(fā)表自己的看法，對于植物學這門課也充滿興趣。但是，學生們雖有的植物學知識，并不是按照分類系統(tǒng)來學習的，而是以形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理這一主線來學習的，同時對于書中涉及到的植物名稱，學生可能會遺忘的.較多，從而導(dǎo)致學生學習難度加大。為此，上課時教師要做好適當?shù)募軜蜾伮饭ぷ鳌?/p>

　　2、分析學生的個體差異：經(jīng)常聽到教師感嘆，現(xiàn)在的學生越來越難教了！原因是現(xiàn)代學生的個體存在著較大的差異，學生由于遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同，形成了獨特的個性。有的主要來自先天、有的主要是后天，教師只有了解學生的個體差異，教學上才能有的放矢。學生的個體差異主要從學習習慣、學習興趣、知識基礎(chǔ)、學習能力、智力因素和非智力因素等。如：我們學校原是廠礦企業(yè)子弟學校，學生來源較廣，一部分來自城里、一部分來自農(nóng)村、一部分來自周圍的廠礦企業(yè)。農(nóng)村學生接觸的植物比較多，具有相當豐富的植物知識，但平時所叫植物的名稱與書本上并不完全相同；城里學生接觸大自然的機會相對比較少，有關(guān)植物的知識感性認識主要來源于家里的花草及生活區(qū)周圍的樹木，相對比較貧乏；廠礦企業(yè)學生地處農(nóng)村，企業(yè)綠化搞得好，又有公園，平時能看到植物比較多，可沒有系統(tǒng)地去認識植物，但是他們的理論知識比較豐富。城里學生和企業(yè)子弟由于受家庭和學校影響，形成了良好的學習習慣，農(nóng)村學生學習的習慣相對稍遜。為此，好上好《植物的分類》一課，需要許多直觀的植物知識材料和多種教學方法組合。

　　3、了解學生的生理、心理：初中生的抽象思維能力較低，對教材中概念、原理、規(guī)律等知識的理解比較困難；初中生的形象思維能力強，精力旺盛，但注意力容易分散。初中生正處在身心發(fā)展、成長過程中，其情緒、情感、思維、意志、能力及性格還極不穩(wěn)定和成熟，具有很大的可塑性和易變性。通過分析了解他們當時的生理心理與學習該內(nèi)容是否相匹配及可能產(chǎn)生的知識誤區(qū)，充分預(yù)見可能存在的問題，對課堂上有針對地加以分析，使教學工作具有較強的預(yù)見性、針對性和功效性。

　　4、了解學生對本學科學習的方法掌握情況：教學過程不僅需要教師的活動，而且更需要學生的活動，只有教師教得最優(yōu)化和學生學得最優(yōu)化融合在一起，才能保證教學效果的最優(yōu)化。陶行知說過，好的的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。第斯多惠也說過，不好的教師是轉(zhuǎn)述真理，好的教師是叫學生去發(fā)現(xiàn)真理。由此可見，在課堂教學中對學生進行學法指導(dǎo)是非常必要的，它是提高課堂有效教學的必要條件。不同年級段的學生都有自己的一套學習方法，不同的教學內(nèi)容需要不同的學習方法，教師只有事先了解學生對本學科學習的方法掌握情況，才能根據(jù)不同的教學內(nèi)容進行相應(yīng)的學法指導(dǎo)，才能創(chuàng)造出教學效果的最優(yōu)化。

　　5、分析學習知識時可能要遇到的困難：學生在學習中可能遇到的的問題和阻力往往會成為他們進一步學習的困難與發(fā)展的障礙，教師如果能及時發(fā)現(xiàn)這些困難與障礙，并且能夠及時地幫助學生克服這些困難和障礙，學生就能獲得真實的發(fā)展。因此，在備課中要努力去關(guān)注和發(fā)現(xiàn)學生在學習中可能存在的困難和障礙，具體分析這些困難和障礙產(chǎn)生的原因，思考相應(yīng)的具體針對性的教學策略。如在“變態(tài)根、變態(tài)莖”等知識的學習中，由于變態(tài)根和變態(tài)莖遠離學生的生活實際，學生對其缺乏感性認識，加之變態(tài)根和變態(tài)莖外形相近和相似，不但學生容易混淆、容易發(fā)生誤解，教師也會產(chǎn)生類似情況。為此，在課堂教學中，要運用實物或直觀教具，通過反復(fù)比較來加強學生的感性認識，讓學生真正理解變態(tài)根和變態(tài)莖本質(zhì)區(qū)別，以達到區(qū)分變態(tài)根和變態(tài)莖的目的。

　　教師要想使自己的教學效果達到最佳狀態(tài)，必須要分析好學生的實際情況。學情分析既要分析學生的整體具有的特點，同時更要分析學生間的個體差異，要具體分析，切忌空泛化。不同特點的學生，對教材的興趣點、關(guān)注點不同，這種現(xiàn)象普遍存在于我們的學生身上，我們做教師的要加以理解，要多角度、多層次、多方位地實施教學。

　　教學設(shè)計中的學情分析 篇5

　　教學設(shè)計的理論以其科學性和系統(tǒng)性的特點，已被越來越多的教育工作者所關(guān)注。本文從教學設(shè)計的發(fā)展歷程，基于建構(gòu)主義和認知結(jié)構(gòu)理論的教學設(shè)計模式的分析等方面來探討教學設(shè)計理論對課堂教學的指導(dǎo)意義，為素質(zhì)教育的改革實踐服務(wù)。

　　關(guān)鍵字：教學設(shè)計自主學習學生主體教學目標

　　教學設(shè)計的理論以其科學性和系統(tǒng)性的特點，已被越來越多的教育工作者所關(guān)注。如何使教學設(shè)計的理論和方法被廣大的中小學教師所掌握，并為素質(zhì)教育的改革實踐服務(wù)，是當前教學設(shè)計理論和教學實踐研究的重要課題。

　　縱觀目前國內(nèi)外教育界對教學設(shè)計過程的研究狀況，不難發(fā)現(xiàn)教學設(shè)計本身有一個演變過程，它在不斷向深度和廣度方面發(fā)展。深度發(fā)展指教學設(shè)計過程的某些要素所涉及的研究的深化，這些理論與方法的發(fā)展使得教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)更厚實，可選用的工具更豐富；廣度發(fā)展指教學設(shè)計的程序從初始的媒體觀到系統(tǒng)設(shè)計觀的演變，反映了范式的變化。

　　一．對目前教學設(shè)計理論的分析

　　1. 教學設(shè)計理論的發(fā)展歷程

　　前面已經(jīng)提及教學設(shè)計本身就有一個演變過程，這里就來探討一下范式的演變。美國弗吉尼亞大學的希夫曼教授于1986年撰文指出，人們對教學設(shè)計的領(lǐng)域有五種見解：即媒體觀、初期的系統(tǒng)觀、狹義系統(tǒng)觀、標準系統(tǒng)觀和教學系統(tǒng)設(shè)計觀。縱觀教學技術(shù)史，這些觀點反映了教學設(shè)計從簡單到復(fù)雜，從片面到完整，從有序到整合的發(fā)展，頗有代表性。

　　持媒體觀或初期系統(tǒng)觀的人認為教學設(shè)計工作僅僅是媒體制作，是在學科教師確定教學大綱和編寫教材之后的視聽資料配套研制工作。在我國大多數(shù)學校中，電教工作的地位基本就是這樣的。

　　有些人把教學設(shè)計看作一個簡單的過程，即：確定課程目的、分析教學內(nèi)容、闡明學習目標、開發(fā)評價策略、選擇媒體和制作媒體，這種見解是狹義系統(tǒng)觀。在這些人看來，按這一模式設(shè)計教學，加強了媒體與教學過程的有機聯(lián)系，而且有利于推廣，可在短期內(nèi)使廣大學科教師學會教學設(shè)計。然而，這種觀點與作法的局限是對需要分析和形成性評價兩方面的重要性缺乏認識。不開展需要分析，對教學中實際存在的差距，對教育目的與社會需求是否吻合勞動人民不了解，容易導(dǎo)致教學設(shè)計工作者的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性評價也沒有評價基準。隨著教學設(shè)計研究與實踐的深入，需要分析與形成性評價成了教學設(shè)計程序的有機組成部分，從而形成了一種標準系統(tǒng)觀。持這種觀點的人認為教學設(shè)計應(yīng)是這樣的過程，即：首先，進行需要分析；在此基礎(chǔ)上設(shè)計與開發(fā)教學，包括內(nèi)容分析，學習者分析，策略設(shè)計，媒體制作等；然后，對設(shè)計與開發(fā)成果進行形成性評價，根據(jù)試用效果進行必要的修改；最后，對教學設(shè)計成果的實際使用情況作出總結(jié)性評價。這是目前我國教育技術(shù)學專業(yè)學生學習最多的教學設(shè)計類型。

　　由于教學設(shè)計過程的模型說明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學設(shè)計是一個有序的，線性的過程。其實，要真正認識教學設(shè)計，應(yīng)采用教學系統(tǒng)設(shè)計的觀點。

　　教學系統(tǒng)設(shè)計的觀點認為，需要系統(tǒng)分析至關(guān)重要。它要求教學設(shè)計者運用科學調(diào)查方法去收集和分析數(shù)據(jù)，了解差距及其原因，強調(diào)“對癥下藥”。針對教與學過程中出現(xiàn)的問題，應(yīng)重視各種教育理論與研究成果的應(yīng)用，包括不同的學習理論和關(guān)于人的知識和能力的本質(zhì)的學說等。這也正是我們要整體把握的教學設(shè)計過程的環(huán)節(jié)的精髓所在。

　　教學系統(tǒng)設(shè)計觀認識到，再完美的教學設(shè)計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學設(shè)計的同時，要考慮推行的研究，即如何使設(shè)計成果得到認可和采用。在教學設(shè)計過程中，要運用教育心理學、學習理論、社會學和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個人所全部掌握，因此教學設(shè)計者需要協(xié)調(diào)包括學科教師、媒體專家、客戶和試用學生等在內(nèi)的各類人員的工作關(guān)系，做好咨詢工作。顯然，離開了科學的管理，整個教學設(shè)計項目難以運作。有效的管理是使教學設(shè)計工作的各方面相互配合，產(chǎn)生整體效應(yīng)的關(guān)鍵。而教學設(shè)計者正是發(fā)揮這種關(guān)鍵作用的“工程師”。

　　綜上所述，教學系統(tǒng)設(shè)計觀要求教學設(shè)計者統(tǒng)攬全局，從教育改革的整體目標出發(fā)，對環(huán)境、資源、文化、改革意識等各方面進行綜合分析，高屋建瓴，設(shè)計出最優(yōu)化的教學成果。教學系統(tǒng)設(shè)計觀已認識到，即使在教育機構(gòu)中，教學設(shè)計也不是解決教學中存在問題的唯一手段，應(yīng)通過系統(tǒng)分析來確定最合適的解決方案。

　　2.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式的分析

　　建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念,在此基礎(chǔ)之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采取非客觀主義的哲學立場。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。

　　建構(gòu)主義認為，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。學生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的.直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。

　　建構(gòu)主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。它要求學生：(1)、在學習過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；(2)、在意義建構(gòu)過程中要求學生去收集并分析有關(guān)的大量信息和資料；(3)、需要將新舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。

　　教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：(1)、激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；(2)、通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容的要求的情景和提示新舊知識之間的聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；(3)、為了使意義建構(gòu)更加有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導(dǎo)。

　　基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式，是以問題(或項目、案例)為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設(shè)計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，它們共同服務(wù)于由教學目標、學習者、學習內(nèi)容而決定的學習任務(wù)(問題、案例、項目)這一核心。結(jié)束部分的教學評價也是設(shè)計過程的重要環(huán)節(jié)，它是修改的基礎(chǔ)，是教學設(shè)計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

　　教學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學習同樣要遵循這一基本原則。分析教學目標是為了確定學生學習的主題，即與基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設(shè)計者或教學者施加給學習過程的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應(yīng)尊重學習主題本身內(nèi)在邏輯集體系特征。建構(gòu)主義教學目標的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變性；在編寫教學目標時，應(yīng)避免傳統(tǒng)目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)采用一種整體性的教學目標編寫方法。建構(gòu)主義強調(diào)要在真實情景與學習環(huán)境中體現(xiàn)學習知識，對所學知識結(jié)構(gòu)的詳細分析，將有助于設(shè)計更合理的真實任務(wù)與真實的學習環(huán)境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。

　　建構(gòu)主義教學設(shè)計中學生是學習的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學的角度看學習者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設(shè)計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量；與非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。對于學習者得分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計適合學生個性的情景問題與學習資源。

　　學習內(nèi)容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內(nèi)容才能體現(xiàn)出來。建構(gòu)主義強調(diào)學習要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達到學習的目的，但真實的任務(wù)是否會體現(xiàn)教學目標，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學習內(nèi)容做深入的分析，明確所需學習的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識內(nèi)容的類型(陳述性知識、程序性知識、策略性知識)，這樣，在后面設(shè)計學習問題(任務(wù))時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學習內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性知識，則可以通過設(shè)計自主學習活動來體現(xiàn)并展開。

　　建構(gòu)主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程,就是解決實際問題的過程,問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學習的核心。與客觀注意不同，建構(gòu)主用問題來驅(qū)動學習，而不像原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應(yīng)用。提出學習任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心與焦點，它為學習者提供了明確的目標、任務(wù)，其他輔助設(shè)計使得任務(wù)更加明確具體，使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學習者在解決問題的過程中，確實能夠達到教學目標的要求。

　　建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學習情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中，其表現(xiàn)是不相同的。為了了解問題的背景與含義，建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學習者需要知道有關(guān)問題的詳細信息，并需要學習必要的預(yù)備知識，因此在教學設(shè)計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。

　　知識工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備。在現(xiàn)代學習環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進學習者的認知過程。認知工具可幫助學習者更好地表述問題，更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體，或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認知活動。最終，認知工具幫助學習者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。

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