寫作教學(xué)困境分析的論文

　　【內(nèi)容提要】中學(xué)寫作教學(xué)處于困境的深層原因在于學(xué)生寫作話語(yǔ)權(quán)的喪失，缺少對(duì)文字的深刻感受力以及教學(xué)中缺少有效的操作策略。還學(xué)生以話語(yǔ)權(quán)，使作文具備個(gè)性化的生命能從根本上解決寫作的原動(dòng)力問(wèn)題。通過(guò)立體式閱讀，即讓閱讀主體的精神狀態(tài)與情感指向處于與文字對(duì)話狀態(tài)，使學(xué)生獲得對(duì)文字的深刻的感受能力是保證寫作質(zhì)量的重要前提。對(duì)語(yǔ)言思維過(guò)程、語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律的“深度模仿”，是教學(xué)中相對(duì)可操作的策略。應(yīng)該說(shuō)到目前為止，作文新課改最大的成果是把中學(xué)作文教學(xué)中一些最本質(zhì)的問(wèn)題攤在了理論的平臺(tái)上，它讓我們直逼慘淡的作文現(xiàn)狀。誰(shuí)都繞不過(guò)去的問(wèn)題是：學(xué)生有效寫作的途徑在哪里？有沒(méi)有寫作訓(xùn)練的規(guī)程，或者說(shuō)寫作訓(xùn)練的規(guī)程能指向達(dá)到實(shí)質(zhì)效果的目標(biāo)嗎？為此，我們?cè)谡憬�的臺(tái)州、金華、舟山、杭州等地，對(duì)中學(xué)生做了或集中或零散的問(wèn)卷調(diào)查。我們把寫作中一些有意義的發(fā)現(xiàn)由現(xiàn)象上升到理念的高度，又由抽象的理念還原為具體的案例操作，由對(duì)操作結(jié)論的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)﹄A梯性的演示過(guò)程的關(guān)注，從而形成了以下三方面的追問(wèn)與思考。

　　一、還學(xué)生以話語(yǔ)權(quán)：制約理論空洞的良藥

　　在現(xiàn)行高考體制下，那種更接近寫作本質(zhì)但可能更遠(yuǎn)離高考作文規(guī)范的自由寫作，一直被許多中學(xué)語(yǔ)文教師認(rèn)為是學(xué)生寫作的殘缺狀態(tài)，即使在現(xiàn)在廣為流行的話題作文中仍然如此。在中學(xué)作文教學(xué)中，課堂上講的最多的是主題要求、寫作技巧與寫作規(guī)定。正如一些研究者指出的：我國(guó)的寫作學(xué)專家絕大多數(shù)都將“主旨”“主題”“思想”等列入“寫作要素”（寫作能力）的首位，而語(yǔ)文教學(xué)法專家對(duì)寫作能力的分析，無(wú)一例外地都把“審題”放在最突出的位置，“把它提高到幾乎決定文章成敗的地步”。[1]誠(chéng)然，“主題”或“思想”的確是構(gòu)成文章的主要因素，甚至是第一要素。但這種“主題”或“思想”的來(lái)源應(yīng)該出自寫作主體的思考與選擇，而不是來(lái)自教師事先的規(guī)定與外在的強(qiáng)加。這種從書本上硬搬下來(lái)由外在理論構(gòu)成的習(xí)慣性的作文要求，使學(xué)生在作文中不自覺(jué)地處于一種嚴(yán)重失語(yǔ)的狀態(tài)，寫作中沒(méi)有了心靈的顫音。而教師的指導(dǎo)往往只停留在對(duì)那些成功作文優(yōu)秀因素共性的分析與解讀上，使極具個(gè)性化的寫作活動(dòng)成為集體工場(chǎng)里的流水裝配和批量生產(chǎn)，作文的個(gè)性化生命自然是岌岌可危了。

　　學(xué)生的“失語(yǔ)”，或者說(shuō)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的喪失，實(shí)際上是人的主體性的失落。從本質(zhì)意義上講，寫作其實(shí)是一種自發(fā)的交際行為，是人的社會(huì)生活中的一種天性需要。但在過(guò)去應(yīng)試教育的體制中，學(xué)生（人）的這種天性往往很早就被剝奪。有些地方，從學(xué)生知道作文是語(yǔ)文考試的最后一道大題時(shí)起，作文就與學(xué)生的生活和情感產(chǎn)生了分裂。在應(yīng)試體制下，作文的“器用”被反復(fù)強(qiáng)化�？梢哉f(shuō)，許多學(xué)生都是在天性之外痛苦地耕作著這塊貧瘠的作文田地。杜威先生說(shuō)得好：“不調(diào)動(dòng)兒童內(nèi)在動(dòng)力而填鴨般地灌輸知識(shí)，無(wú)異于強(qiáng)迫沒(méi)有眼目的盲人去觀看萬(wàn)物，無(wú)異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強(qiáng)迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的�！盵2]

　　學(xué)生話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題，是一個(gè)教學(xué)機(jī)制的轉(zhuǎn)換問(wèn)題。理論固然具有指導(dǎo)的價(jià)值，但理論的規(guī)定性越多，實(shí)踐的自由度就越小。對(duì)寫作這種非常個(gè)性化的行為，理論的使用是基于學(xué)生實(shí)踐的需要。學(xué)生自主話語(yǔ)權(quán)的確立，就是主體性的確立。而主體性一旦確立，那些無(wú)用的理論廢話和過(guò)時(shí)的道德說(shuō)教自然會(huì)被束之高閣，人的最本真的心靈需要和生活需要就會(huì)自動(dòng)走向前臺(tái)，人的寫作的源本天性就會(huì)得以正常地顯現(xiàn)和發(fā)揮。這時(shí)候，也是合宜有用的寫作理論發(fā)揮其最大功用的時(shí)候。

　　二、立體感受文字：架起寫作與感受生活的橋梁

　　如果說(shuō)話語(yǔ)權(quán)的回歸能夠從根本上解決寫作的原動(dòng)力問(wèn)題的話，那么對(duì)文字的深刻感受能力則是保證寫作質(zhì)量的重要前提。文字感受能力的培養(yǎng)必須仰仗閱讀的數(shù)量和質(zhì)量。這似乎是老生常談。但這些年，我們的寫作理論和寫作理念似乎又進(jìn)入了一個(gè)新的誤區(qū)，即把豐富的生活當(dāng)作提高寫作能力的直接源泉。新潮的理念幾乎普遍認(rèn)為：只要學(xué)生生活豐富了，寫作能力就會(huì)自然提高。我們認(rèn)為，這是對(duì)寫作教學(xué)新的誤解。

　　需要說(shuō)明的是，本文所論的“寫作”，主要是指文字符號(hào)的組織過(guò)程，或者說(shuō)主要是指書面語(yǔ)言的表達(dá)結(jié)果，而且偏指文藝（學(xué)）性的語(yǔ)言表達(dá)活動(dòng)。人的自然天性的表達(dá)欲望只解決了寫作的動(dòng)機(jī)問(wèn)題，而且這種欲望是本能上的一種混沌，它代替不了作文過(guò)程，更不是作文的結(jié)果。人們通常都認(rèn)為，寫作就是把所思所想的內(nèi)容用文字表達(dá)出來(lái)的過(guò)程，因此把思想和情感當(dāng)作寫作的直接源泉，這是一種簡(jiǎn)單化的現(xiàn)象對(duì)接，缺少對(duì)寫作過(guò)程的實(shí)質(zhì)思考。不錯(cuò)，寫作的確要有思想與情感，問(wèn)題是思想與情感從哪里來(lái)？如果從生活的原生態(tài)角度考量，思想和感情自然是從生活中來(lái)。但進(jìn)一步思考：具有同樣或相似生活經(jīng)歷的人所寫出來(lái)的東西為何如此大相徑庭呢？其實(shí)，語(yǔ)言學(xué)家早就告誡我們：語(yǔ)言是思想的實(shí)現(xiàn)，而不是思想的表現(xiàn)。從寫作角度講，感受文字才是寫作的直接源泉。“其實(shí)，學(xué)生貧乏的只是閱讀和思想，而不是生活。閱讀是寫作的語(yǔ)言之源，也是寫作的思想之源。心靈的豐富主要取決于閱讀的豐富，而不是生活的多姿多彩�！盵3]試想，一個(gè)從未感受過(guò)文字的文盲，他就無(wú)法用文字表達(dá)“高興”這一情緒，他更無(wú)法區(qū)別“高興”“心花怒放”與“喜上眉梢”的細(xì)微差別。應(yīng)該說(shuō)每個(gè)中學(xué)生都有自己的情感與思想，問(wèn)題是寫作時(shí)需要的不是粗線條的共性的東西，更不是處于生活體驗(yàn)階段無(wú)法言說(shuō)的情感，而是經(jīng)過(guò)文字的細(xì)微區(qū)別進(jìn)一步深化與細(xì)化的情感與思想。通過(guò)立體感受文字后，思想達(dá)到深化，情感得以細(xì)化，這樣文字對(duì)原生態(tài)生活中的情感與思想的表達(dá)就有了自己獨(dú)特的存在價(jià)值，并且生活的情感與思想也就在這種感受文字的區(qū)分度中有了個(gè)性與細(xì)節(jié)。大作家?guī)缀醵际巧�活�?jīng)驗(yàn)極其豐富的，但不是所有生活經(jīng)驗(yàn)豐富的人都能成為作家，這也在一定程度上意味著在文字的感受與原生態(tài)的生活經(jīng)驗(yàn)之間存在著雙向影響的關(guān)系。而對(duì)于現(xiàn)在的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活經(jīng)驗(yàn)幾乎是大同小異的，所以對(duì)文字的立體感受能對(duì)相似的客觀原生態(tài)生活加以主觀上的同中求異，并且可以無(wú)限放大主觀差別，而主觀差別的不斷放大可以使寫作更多地指向自我，所以對(duì)文字的感受方式對(duì)寫作的意義就顯得尤為重要。因此我們認(rèn)為，寫作的直接來(lái)源是對(duì)生活整理加工的文字系統(tǒng)，間接來(lái)源或終極來(lái)源才是生活，應(yīng)該說(shuō)寫作與生活是以文字為紐帶為橋梁的。其實(shí)閱讀文字就是間接閱讀生活，但間接閱讀生活與直接感受生活卻在文字符號(hào)系統(tǒng)中拉開(kāi)了差別，生活在寫作過(guò)程中被符號(hào)化了。也可以這么說(shuō)：寫作過(guò)程正是文字對(duì)文字的轉(zhuǎn)化，文字對(duì)文字的對(duì)話，雖然原生態(tài)的生活是處于第一位的，但在寫作過(guò)程中它卻只是經(jīng)過(guò)文字過(guò)濾后一個(gè)間接的媒介。感受生活最終只有通過(guò)感受文字才能產(chǎn)生寫作效益，生活再怎么豐富多彩，如果它沒(méi)有轉(zhuǎn)化為閱讀文字的豐富多彩，就不可能在寫作中誕生出閃爍個(gè)性化色彩的文字。原生態(tài)的生活是寫作的終極來(lái)源，是處于第一位的，但原生態(tài)的生活一經(jīng)文字轉(zhuǎn)換就不可避免地帶有主觀色彩，也可以說(shuō)100％反映原生態(tài)生活的作文幾乎是沒(méi)有的，也沒(méi)有必要。作文或文學(xué)作品最有意義和生命的地方正在于對(duì)同一客觀對(duì)象有千差萬(wàn)別的主觀反映�，F(xiàn)在對(duì)寫作教學(xué)而言，我們不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)原生態(tài)的生活是寫作的終極來(lái)源，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)立體感受文字的重要性。總之，我們認(rèn)為，立體感受文字十分重要地影響著對(duì)原生態(tài)生活個(gè)性的表達(dá)與話語(yǔ)貼近自我實(shí)現(xiàn)的程度。

　　對(duì)寫作來(lái)說(shuō)，感受文字背后的情感與思想比感受真實(shí)生活的情感與思想更加有意義，因?yàn)閷懽髦斜磉_(dá)原生態(tài)生活的思想與情感需要通過(guò)文字來(lái)實(shí)現(xiàn)，而現(xiàn)實(shí)生活所感受的情感與思想則更多的是一種情緒體驗(yàn)，它在多數(shù)情況下是只可意會(huì)不可言傳的，也就是沒(méi)有轉(zhuǎn)化為文字的自覺(jué)。在調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，部分中學(xué)生認(rèn)為，到目前為止，提高寫作水平最有效的途徑是自己的領(lǐng)悟與實(shí)踐，在閱讀時(shí)會(huì)全方位品味思考體會(huì)文字，甚至試著模仿。因而我們認(rèn)為，寫作過(guò)程中最根本的東西還在于讓文字能夠觸動(dòng)自己以及隱藏在文字中的情感與思想能與自己所擁有的情感世界與思想空間進(jìn)行多角度的對(duì)話，這樣就可以進(jìn)一步開(kāi)發(fā)自己的情感與思想，從而形成自己思維的敏感與優(yōu)化以及思想的細(xì)化與深化這樣立體的內(nèi)部言語(yǔ)的生成結(jié)構(gòu)，這是寫作內(nèi)功精髓之所在。從深層次講，思維結(jié)構(gòu)制約著決定著語(yǔ)言的表現(xiàn)力，只有具有較高的思維品質(zhì)，才能寫出有較高表現(xiàn)力的語(yǔ)句。當(dāng)然要寫出高質(zhì)量的作文，還需要外部言語(yǔ)所提供的詞匯積累，文章學(xué)所提到的主題等恰當(dāng)?shù)妮o助。可以這么說(shuō)，培養(yǎng)寫作能力，最根本的還在于對(duì)文字所傳達(dá)信息的敏感度如何，在于對(duì)文字如何傳達(dá)信息的感受力如何，這也就從另一個(gè)角度另一種深層的意義上揭示了作文寫什么與怎么寫這兩大問(wèn)題。

　　因此，閱讀必須十分講究，一定要在有效的尺度之內(nèi)才能產(chǎn)生閱讀的寫作效益。正如余秋雨在《現(xiàn)代人的閱讀困惑》的演講中所說(shuō)：“看書要像挖井一樣，只有垂直地挖才會(huì)出水。閱讀完后，要長(zhǎng)時(shí)間地體會(huì)，努力與作者的靈魂溝通，默默地尋找自己的生命在書海中的軌跡�！盵4]只有讓自己有所震撼，有所感動(dòng)，閱讀主體的心靈世界才會(huì)更加豐富，寫作的敏感度才會(huì)提高，內(nèi)心精神資源也才會(huì)有充實(shí)的積淀。我們提倡的立體式閱讀也就是讓閱讀主體的精神狀態(tài)與情感指向處于與文字對(duì)話狀態(tài)的一種閱讀模式。當(dāng)然，對(duì)于文字的感受度，擁有不同心理品質(zhì)、不同思想結(jié)構(gòu)、不同情商與智商的學(xué)生是千差萬(wàn)別的。所以讓學(xué)生自己去尋找能夠引起自己感觸的文字只能由學(xué)生自己解決，也只有學(xué)生自己能最好地解決。我們說(shuō)目標(biāo)只有一個(gè)，但道路卻有千萬(wàn)條，關(guān)鍵在于適合自己�？傊�，一句話，寫作的動(dòng)力首先是對(duì)別人文字的沖動(dòng)，最后又以自己的感情沖動(dòng)為歸宿的。

　　三、深度模仿：揭開(kāi)文學(xué)言語(yǔ)生成的神秘面紗

　　理論的探討固然可以廓清籠罩在寫作教學(xué)上的許多迷霧，指出寫作能力培養(yǎng)的基本方向，但崎嶇的寫作之路是要一步一個(gè)腳印走出來(lái)的。人們不禁要問(wèn)：寫作中體現(xiàn)個(gè)性和創(chuàng)新的文字表述能力的培養(yǎng)有沒(méi)有一個(gè)相對(duì)可操作的實(shí)踐切口？這個(gè)切口應(yīng)該建立在怎樣的理念層次上？為此，我們提出“深度模仿”作文操作策略，就是突破傳統(tǒng)寫作的修辭與結(jié)果模仿，進(jìn)入到語(yǔ)言思維過(guò)程的模仿，進(jìn)入到語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律過(guò)程的模仿。

　　我們不妨先分析深度模仿操作的案例。例如下面的句子：“紅豆杉上掛著憂郁的記憶，半楓荷墜落了一串串纏綿的話語(yǔ)”“唯恐雙溪蚱蜢舟，載不動(dòng)許多愁”“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。

　　對(duì)于這幾句話的閱讀，我們常常只看到了文句的精彩，內(nèi)容的抒情，至多也只看到了修辭以及它的表達(dá)效果，并且讓學(xué)生學(xué)習(xí)這種修辭。我們說(shuō)這種思考與閱讀方式非常保險(xiǎn)，但很膚淺。這是一種習(xí)慣套語(yǔ)，試想，哪一篇好的文章沒(méi)有運(yùn)用修辭，哪一種修辭沒(méi)有自己的表達(dá)效果。學(xué)生是無(wú)法從修辭及其表達(dá)效果中提高自己的寫作素養(yǎng)的。所以這種閱讀方式很有偽裝性，它可以放之四海而皆準(zhǔn)，但它面對(duì)具體個(gè)別現(xiàn)象時(shí)又無(wú)能為力，正如一些研究者所言：“流行的話語(yǔ)具有一種迫使人放棄思考的遮蔽作用。”[5]

　　我們認(rèn)為，閱讀的平面化也在阻礙著寫作話語(yǔ)權(quán)的生成。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的失落許多時(shí)候并不是他們沒(méi)有說(shuō)話而是他們找不到更好的方式去說(shuō)，他們沒(méi)有具體的操作可以模仿。我們提出“深度模仿”，關(guān)注的正是怎樣以自己特有的方式發(fā)現(xiàn)這些特有的表達(dá)，而發(fā)現(xiàn)它表達(dá)的特有之處也就發(fā)現(xiàn)了它獨(dú)特的情感與思想。以自己的方式發(fā)現(xiàn)，這也正是找到了自己學(xué)寫作的途徑，而教師的作用既不是讓學(xué)生在千變?nèi)f化的形式中找不到方向，也不是讓學(xué)生在現(xiàn)成抽象的理論中碰壁，而是以自己特有的發(fā)現(xiàn)來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生特有的發(fā)現(xiàn)。所以對(duì)學(xué)習(xí)寫作來(lái)說(shuō)，教師不但要看到語(yǔ)言表達(dá)了什么內(nèi)容和信息，更應(yīng)該關(guān)注它是如何傳達(dá)這些信息的。在上面這些表面看來(lái)毫無(wú)聯(lián)系的句子中，我們卻可以發(fā)現(xiàn)：按照現(xiàn)成的話語(yǔ)，紅豆杉上一定掛著具象的紅豆，而樹(shù)上掛著抽象的記憶，這樣抽象與具象組合的錯(cuò)位，語(yǔ)言的陌生感就形成了。我們進(jìn)一步閱讀，相思這種情感與憂郁的記憶是相配、相和諧的，這樣，在陌生化的表達(dá)形式中又有了思想內(nèi)容的親切感。進(jìn)一步延伸思考下去，我們還可以找到這種表達(dá)方式的源頭，李清照詩(shī)曾曰：“唯恐雙溪蚱蜢舟，載不動(dòng)許多愁�！彼�把具體的事物經(jīng)過(guò)想象傳遞給了抽象的憂愁，這里同樣有具象與抽象、現(xiàn)實(shí)與真實(shí)的換位。如果再延伸下去，李清照名句在表達(dá)思維上更是借鑒了李煜的名句：“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流�！崩铎习鸯o止的愁經(jīng)過(guò)想象傳遞給動(dòng)態(tài)的東流水，同時(shí)把抽象的愁還原為一種具體的春水。李清照與李煜寫作中內(nèi)在的表達(dá)邏輯模式剛好相反。應(yīng)該說(shuō)以上句子在傳達(dá)流程的表層上毫無(wú)聯(lián)系，但在深層次上卻具有本質(zhì)的相似性。如果我們?cè)谶@樣的思維層面進(jìn)行深度模仿的寫作實(shí)踐，那我們就可以看到這樣一些精美句子的誕生：“思念在分手之后開(kāi)始生長(zhǎng)，長(zhǎng)成佇立在岸邊的棵棵楊柳”，“父輩們一生簡(jiǎn)單的日子里卷在辛勞的汗水里，那幾分貧瘠的薄田耕種著一家人的幸�！�，“在一個(gè)挑燈看劍的夜晚，有一個(gè)人把一腔豪邁而又寂寞的悲憤化作了宋詞的一種經(jīng)典”……這種立體式閱讀與深度模仿只有是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的才是屬于自己的，而且這種寫作行為也只有當(dāng)學(xué)生自己用起來(lái)時(shí)才能內(nèi)化為他們自己的一種寫作素養(yǎng)�？梢哉f(shuō)，如果學(xué)生這樣的閱讀深度與思考品位被我們激活，然后自覺(jué)發(fā)展下去，他們將在這種意識(shí)下不斷增強(qiáng)自己的感受力以及模仿力，最終達(dá)到創(chuàng)造力品質(zhì)的提升和優(yōu)化。我們常常責(zé)怪學(xué)生的作文缺乏創(chuàng)造力，而我們給過(guò)他們創(chuàng)造的途徑了嗎？更重要的是我們自己會(huì)創(chuàng)造嗎？我們用自己的創(chuàng)造鼓勵(lì)了學(xué)生的創(chuàng)造了嗎？如果學(xué)生能這樣帶著立體式的眼光去尋找文字的各個(gè)側(cè)面，并且能在深度模仿的操作途徑中不斷深入到有過(guò)程的言語(yǔ)實(shí)踐中優(yōu)化寫作，那我們又何愁他們走不出傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的藩籬和寫作技巧理論的桎梏呢？

　　當(dāng)然，寫作從本源上說(shuō)既然是一種“天性的需要”，它就必須具有明確的目標(biāo)指向，無(wú)的放矢的寫作必然會(huì)導(dǎo)致無(wú)病呻吟，而且必須在一定的氛圍和情境下，至少是在一種相應(yīng)的心靈狀態(tài)下，寫作才會(huì)產(chǎn)生真正的效益。所以有的研究者提倡如下四個(gè)方面的“真實(shí)的寫作”是富有借鑒意義的：1真實(shí)的寫作任務(wù)；

　　2真實(shí)的寫作對(duì)象；

　　3真實(shí)的寫作環(huán)境；

　　4真實(shí)的寫作成果。

　　但這一切都必須建立在一個(gè)前提上，即真實(shí)而有效的言語(yǔ)轉(zhuǎn)換。而探索言語(yǔ)轉(zhuǎn)化的操作途徑與內(nèi)在規(guī)律在目前的寫作教學(xué)中幾乎是一塊未開(kāi)墾的處女地。

　　【參考文獻(xiàn)】

　　[1]章熊中學(xué)生寫作能力的目標(biāo)定位[J]課程·教材·教法2000，（5）：30

　　[2][美]約翰·杜威民主主義與教育[M]王承緒，譯北京：人民教育出版社200115

　　[3]姜廣平，于國(guó)祥，賀學(xué)根新課程下的寫作教學(xué)[DB/OL]

　　[4]余秋雨現(xiàn)代人的閱讀困惑[N]揚(yáng)子晚報(bào)，1998—09—18

　　[5]孫紹振直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)[M]廣州：南方日?qǐng)?bào)出版社，200350

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