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淺析教師在主體性教育中地位的理性思考論文
論文摘要：主體性教育已成為一種思潮，深入人心。學(xué)生是教育過程中的主體己匆席置疑，然而，教師的主體地位卻不客忽視．如果廂此失彼．此清彼長，甚至走入將。教師主體”等同于。教師中心的誤區(qū)，只會導(dǎo)致主體性教育研究從一個極端走向另一個極端。
論文關(guān)鍵詞：主體主體性教育教師地位
教師的地位歷來受社會政治、經(jīng)濟、思想和文化的制約，與人類的進步和社會的文明相聯(lián)系。在我國古代，教師的社會地位是極其崇高的。茍子把“天、地、君、親、師”并稱；到了近代，教師的命運如同當(dāng)時中國社會的政治風(fēng)云一樣漂泊不定，教師生活沒有保障，“八娼九儒十丐”，教師竟與沉淪的娼妓、討飯的乞丐相提并論。新中國成立以后，教師的地位發(fā)生了根本的變比，被賦予了人民教師”的光榮稱號，特別是十一屆三中全會以后，教師的社會地位、經(jīng)濟地位取得了空前的提高。近年來，教育界進行了主體性教育的大討論，主體性教育“從肯定人在社會歷史發(fā)展中的主體地位與人在自身發(fā)展中的地位出發(fā)，探討和闡明教育的主體性，充分發(fā)揮教育在促進人的全面發(fā)展中積極的能動作用。0在主體性教育中，教師處于何種地位呢？主體概念在哲學(xué)領(lǐng)域至少有三種理解：一是本體論意義上的主體；二是認(rèn)識論意義上的主體；三是邏輯學(xué)意義上的主體。本文使用的主體概念就是指認(rèn)識論意義上的主體，即指認(rèn)識和實踐活動的承擔(dān)者。作為認(rèn)識論意義上的主體，必須具備兩個條件：一是主體必須是有自覺意識的人，二是主體必須進行有目的的認(rèn)識——實踐活動，也就是馬克思所說的“對象化活動”�？腕w則是與主體相對應(yīng)的對象化活動的對象，是受動者。在對象化活動中，主窖體是相互依賴的一對關(guān)系范疇，關(guān)系的建立者和主導(dǎo)人一方是主體，主體和客體相互依賴、相互規(guī)定、雙方互為存在的前提條件主體性正是主體在對象化的活動中所表現(xiàn)出來的功能性，只有在對象化的活動中，人作為主體，使自己的活動指向客體，同客體相聯(lián)系才能顯示自己的主體性地位和主體性。從古到今，“人的主體性”一直是人們關(guān)注的問題。早在古希臘時期，普羅泰戈爾就曾論述“人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。隱約地感覺到人在認(rèn)識中的主體地位。接著蘇格拉底又號召“認(rèn)識你自己”，使主體開始進入人類的視野，此后，各歷史時期的哲學(xué)家們都從不同的角度探討過這一主題。
哲學(xué)界的主體性問題反映到教育領(lǐng)域，就是教育過程中“誰是中心”的聞題。
以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想流振強調(diào)“教師中心論”，認(rèn)為“教師是他的學(xué)生們的心理的設(shè)計師和建筑師，從而也是他們的性格的設(shè)計師和建筑師”。在他們看來，學(xué)生具有“中性而叉被動的天性”，固此，教師應(yīng)該并且能夠主宰一切，學(xué)生只是被動地接受教育。聽起來似乎教師的主體性得到了相當(dāng)程度的重視并得到了充分發(fā)揮，其實不然。在這種教育思想的指導(dǎo)下，教師只不過是傳遞知識的媒介，他們受到體制的、思想的、文化的束縛，一般都把教育過程看作是知識的傳遞、傳授和傳播的過程，因而用已有的、統(tǒng)一的規(guī)則去要求受教育者，用最簡單的方法——灌輸?shù)姆椒ㄈソ逃龑W(xué)生，根本無積極性、創(chuàng)造性可言。這種教育思想造就的是“千校一面，萬人一書”的局面，而教師和學(xué)生的關(guān)系只是一種依賴關(guān)系和等級關(guān)系，這種關(guān)系中的師生是沒有主體性可言的，這種教育最終只會導(dǎo)致教師厭教，學(xué)生厭學(xué)。
以杜威為代表的實用主義教育學(xué)派針對赫爾巴特學(xué)振的觀點和主張，提出了“兒童中心論”，徹底否定了“教師中心論”。主張以兒童活動為中心，重視學(xué)生的生活經(jīng)驗，通過從做中學(xué)來調(diào)動學(xué)生的積極性，促進學(xué)生的成長。杜威等人的觀點和主張中有不少東西是有積極意義的，對教育的發(fā)展起到了一定的促進作用。然而由于過分強調(diào)兒童的必趣和兒童生活中的“直接經(jīng)驗”，完全否定教師的主導(dǎo)作用，取消學(xué)校對學(xué)生的嚴(yán)格要求，破壞了學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)校教學(xué)的混亂和教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降，受到了永恒主義和要素主義教育流振的批判和抨擊。永恒主義和要素主義教育流派提出，應(yīng)該把教師放在教育體系的中心，充分發(fā)揮教師的“權(quán)威作用”，教育的主導(dǎo)作用應(yīng)當(dāng)在教師，而不在學(xué)生。教育實踐證明，無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”都沒有解決教學(xué)中的矛盾，片面強調(diào)“教師中心”或“學(xué)生中心”，只會從一個極端走向另一個極端。
20世紀(jì)80年代以來，我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)突飛猛進，新科技革命浪潮此起彼伏�？腕w的發(fā)展、現(xiàn)代化，必然要求主體素質(zhì)的發(fā)展、現(xiàn)代化來推動客觀世界的進一步發(fā)展。但是，長期以來，我們在教育價值取向上是社會本位，它強調(diào)個人對社會的服從，而忽視個人在教育中的主體地位和個性在人的發(fā)展中的重要性，其結(jié)果是把人客體化和工具化，這與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的人才要求相距甚遠。正固為如此，為了社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，也為了教育自身改革的需要，主體性教育思想在教育領(lǐng)域應(yīng)運而生，迅速流行、發(fā)展起來了。通過這些年的討論，主體性教育已成為一種思潮，深入人心，對于“誰處于教育過程中的主體地位”這一問題，真是仁者見仁，智者見智。概括起來可分成三類：教師單主體論；學(xué)生單主體論；師生雙主體論。 前面我們曾表述過“只有在對象化活動中，人作為主體，使自己的活動指向客體，同客體相聯(lián)系才能顯示自己的主體地位和主體性”我們知道教育教學(xué)活動中教師和學(xué)生的關(guān)系是人與人之間的交往關(guān)系。根據(jù)馬克思主義認(rèn)識論原理，任何一方都可以既是主體，又是客體，固為他們各自把自己一方看作主體，把對方看作客體，也就是說，當(dāng)他們把各自的活動指向?qū)Ψ綍r，他們總是互為主客體的關(guān)系。在教育教學(xué)活動過程中，教師把學(xué)生作為自己活動的對象，學(xué)生也把教師作為自己認(rèn)識的對象，兩者互為主客體。所以作為教師和學(xué)生都“身兼兩職”，既是主體，又是客體。筆者贊同師生雙主體論的觀點我們可以把教學(xué)活動看成是教師與學(xué)生共同主體的對象化活動，在這種對象化活動中，教師與學(xué)生共同承擔(dān)著教學(xué)的任務(wù)，發(fā)動和維持著教學(xué)活動的開展，并體現(xiàn)教學(xué)活動的結(jié)果，在這種活動中他們有目的地建構(gòu)著自身的主體性，被此之間是一種主體和主體間的關(guān)系，因而也是兩個互動的主體。
在主體性教育活動中，一方面，教師聞道在先，具有專門的科學(xué)文化知識、思想品德素養(yǎng)和教育技能技巧，是教學(xué)過程中的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，同時教師又是“能動的自然存在物”，具有“自覺的能動性”，并且不依賴于外在力量而具有決定自身的一切活動的意志和能力，通過實踐活動，使受教育者變無知為有知，變知之不多為知之甚多，獲得認(rèn)識世界和改造世界的能力，形成新的品質(zhì)，逐步成為全面發(fā)展的時代新人；另一方面，教師作為社會現(xiàn)實的人，在教育活動中，既要適應(yīng)社會現(xiàn)實，又要批判地對待社會現(xiàn)實，既要接受教育決策者的決策和社會文化觀念的導(dǎo)向，又含有自己的教育價值選擇和主動創(chuàng)造，在一系列教育活動中，表現(xiàn)出了主體性的本質(zhì)特征——能動性和自主性，因而必然處于主體地位。我們說學(xué)生是教育的主體，即把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主體，認(rèn)識改造外界的主體。在教育過程中，特別是低年級小學(xué)生正處在生長發(fā)育的關(guān)鍵期，主體意識比較淡薄，主體性素質(zhì)和能力較缺乏。只有求助于教師，在教師的引導(dǎo)幫助下，才能順利地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。因此，從嚴(yán)格意義上講學(xué)生只是一個潛在的可能的主體，教師應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，創(chuàng)造條件，培養(yǎng)學(xué)生的自我教育和自我發(fā)展的能力，促使他們由他主學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從依賴教師到能夠獨立學(xué)習(xí)，達到“不教”的目的，從而真正地塑造和建構(gòu)學(xué)生主體。
在主體性教育中．教師主體性水平的發(fā)揮是決定主體性教育成敗的關(guān)鍵。主體性教育是教師個性創(chuàng)造的活動，是發(fā)展主體意識和主體行為對學(xué)生進行的主體性主導(dǎo)活動。如果教師本身都沒有主體性，他又怎能教育出有豐富的主體精神的人呢？
過去，由于思潮的影響和歷史的原因，片面強調(diào)人作為客體的價值，片面強調(diào)為社會作貢獻，忽視人作為主體的價值，忽視人自身生存發(fā)展的要求，這種現(xiàn)象反映到對教師的要求上表現(xiàn)尤為突出，常把教育、教學(xué)的理論和規(guī)范當(dāng)作教師應(yīng)當(dāng)接受和遵循的，常因工作的特殊性而提出超越現(xiàn)實的要求，嚴(yán)重忽視教師創(chuàng)造性能力的發(fā)揮，結(jié)果造成教師行為的分裂，人格的扭曲，使一些理論和規(guī)范不能真正落到實處或不能有效地發(fā)揮作用，造成了教育的失敗。其實，任何教育理論只有通過教師的實踐活動才能成為現(xiàn)實的成果。任何教育理論，只有當(dāng)它為教師所理懈，接受并發(fā)揮出教師的主動性和創(chuàng)造性時，它獲得成功的條件才是充分的。因此．我們應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到，教師在教育教學(xué)活動中，不只是為學(xué)生的成長而付出，不只是完成別人所交付的任務(wù)，同時也是教師自己生命價值的體現(xiàn)時代在發(fā)展，社會在前進現(xiàn)代化社會快節(jié)奏的發(fā)展，呼喚著人的主體性，人們殷切期望教育能培育和弘揚人的主體性。正如有關(guān)學(xué)者所指出的：“社會的現(xiàn)代化進程不可逆轉(zhuǎn)、不可超越，順應(yīng)這一潮流，將弘揚新一代主體性作為教育改革尤其是基礎(chǔ)教育改革的基本價值取向，亦是世紀(jì)之交最明智的選擇。舊學(xué)生是教育的主體，這是社會發(fā)展趨勢的要求，提倡和弘揚學(xué)生的主體性無疑是正確的，但不能因此而忽視了教師的作用。從古至今，無論怎樣的教育目標(biāo)都需要通過教師去實現(xiàn)，忽視了教師這一環(huán)節(jié)將會損失一切教育手段的效力作為教師主體，必須遵循教育過程的規(guī)律和學(xué)生身C—發(fā)展的規(guī)律，尊重學(xué)生的獨立人格和主體意識，把教育活動看作是“人對人的主體間靈肉的交往活動，和學(xué)生建立一種民主合作的新型人際關(guān)系。把學(xué)生看作真正意義上的“人”，彼此只有價值的平等，沒有高低、強弱之分，只有這樣，才能達到預(yù)期的教育目的。
總之，教育理論和實踐證明，無論是教師中心還是學(xué)生中心都是不可取的。只有站在時代的高度，肯定師生都是主體，才能使人們走出長期以來非此即彼的兩難選擇的困境。
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