試論從哈貝馬斯的交往行為理論再思素質(zhì)教育的內(nèi)涵論文
論文摘要：當(dāng)前，國內(nèi)關(guān)于素質(zhì)教育的討論雖然沸沸揚(yáng)揚(yáng)，但卻缺乏統(tǒng)一的內(nèi)涵界定。本文依據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，指出素質(zhì)教育本質(zhì)上是一種交往活動(dòng)。針對有效交往的真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性的要求，素質(zhì)教育應(yīng)該以能力教育為基礎(chǔ)，以道德教育為靈魂，以主體間性為主要特征。
論文關(guān)鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；素質(zhì)教育
自1988年上海市最先提出素質(zhì)教育起，至今已有二十余載，然而在與根基深固的傳統(tǒng)教育長期交鋒后，素質(zhì)教育的全面推行仍然困難頗多。那么在這困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質(zhì)教育的內(nèi)涵界定人手，結(jié)合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質(zhì)教育工作的有效開展提供理論幫助。
一、“素質(zhì)教育”的眾說紛紜
素質(zhì)教育關(guān)注的是人的素質(zhì)，然而目前國內(nèi)教育界對素質(zhì)的概念界定不下十余種，諸如先天遺傳說、三層涵義說、身心傾向說、穩(wěn)固性質(zhì)說、基本品質(zhì)說、基礎(chǔ)學(xué)力說、生理心理與社會文化合金說、主體品性說、綜合表現(xiàn)說、心理教養(yǎng)說、歷史積淀說、內(nèi)化說和本質(zhì)屬性說等。這些學(xué)說對人的素質(zhì)作了多維層面的界定與剖析，雖然有利于我們深化對素質(zhì)教育的認(rèn)識，但同時(shí)也造成了對“素質(zhì)”概念的眾說紛紜，造成了實(shí)踐層面的不知所措。在倡導(dǎo)素質(zhì)教育方針下某些地區(qū)甚至出現(xiàn)了比較極端的做法，就筆者所見所聞，主要有以下幾種：
其一：誤以為“素質(zhì)教育”就是“藝術(shù)教育”。要求學(xué)生在課余時(shí)間參加各種音樂、美術(shù)輔導(dǎo)班。
其二：誤以為素質(zhì)教育就是抓德育。認(rèn)為只要抓好了精神文明建設(shè)，凈化了校園風(fēng)氣，學(xué)生素質(zhì)就會迅速提高。
其三：誤以為素質(zhì)教育就是淡化甚至取消考試。針對應(yīng)試教育的弊端，很多學(xué)校主張減少考試科目，降低考試難度。
可見，概念的模糊不清使素質(zhì)教育在全面推行的過程中遭遇了重重困難。那么，“素質(zhì)教育”究竟包含哪些內(nèi)容?是否與考試水火不容呢?筆者認(rèn)為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準(zhǔn)確把握素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵。
二、哈貝馬斯的交往行為理論
德國的尤爾根·哈貝馬斯是當(dāng)代歐美哲學(xué)和社會理論領(lǐng)域中最富原創(chuàng)性、體系性的思想家之一�！八睦碚摼哂邢喈�(dāng)大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學(xué)理論，馬克思·韋伯的社會學(xué)思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會科學(xué)的思想”.哈貝馬斯個(gè)人學(xué)術(shù)成就的標(biāo)志正是他在20世紀(jì)80年代建構(gòu)起來的交往行為理論。哈貝馬斯認(rèn)為，“與交往的、斷言性的、自我表達(dá)的及規(guī)范調(diào)節(jié)等四種言語行為相適應(yīng)，社會行為也可以分為四種。”它們有不同的取向，關(guān)聯(lián)于不同領(lǐng)域的世界，具有。不同的有效性要求。
第一，目的行為。它以成功為目標(biāo)，以合理謀劃為特征，津津樂道于對自然的統(tǒng)治，而缺乏主體間向度，主要關(guān)聯(lián)于客觀世界，要求真實(shí)性。
第二，規(guī)范調(diào)節(jié)行為。它是社會群體成員以遵循共同的價(jià)值規(guī)范為取向的行為�！耙�(guī)范表達(dá)了在一種社會集團(tuán)中所存在的相互意見一致的狀況”，要求人人遵守。它主要關(guān)聯(lián)于社會世界和客觀世界，要求正當(dāng)性。
第三，戲劇行為。戲劇行為涉及互動(dòng)的.各個(gè)參與者，他們相互構(gòu)成觀眾，并使自身呈現(xiàn)在諸觀眾面前，以便在公眾中形成自己的觀點(diǎn)和印象。它主要關(guān)聯(lián)于主觀世界，要求真誠性。
第四，交往行為。它指的是“至少是兩個(gè)或以上的具有語言能力和行為能力的主體之間通過符號協(xié)調(diào)的互動(dòng)所達(dá)到的相互理解和協(xié)調(diào)一致的行為”。也就是說，交往行為不僅是以理解為目的的對話行為，而且還是在行為主體共識基礎(chǔ)之上，通過規(guī)范調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會和諧的行為。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時(shí)涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。因此，生活世界中的交往行為同時(shí)要求真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性。哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其它各種行為都應(yīng)處于交往活動(dòng)的支配之下。
三、素質(zhì)教育的本質(zhì)
哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是關(guān)涉到意義的雙向理解與生成，關(guān)涉到人的本質(zhì)性存在狀態(tài)，關(guān)涉到主體間性的造就。交往是人們在沒有內(nèi)在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)。正是在這個(gè)意義上，交往實(shí)質(zhì)上等同于廣義的教育。教育本身即是一種以意義為取向的交往活動(dòng)。
教育中的交往在很久以前就被教育家們所論述。孔子十分重視學(xué)生間交往的作用，他曾說：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞�！惫畔ＥD大思想家蘇格拉底主張以“對話法”發(fā)現(xiàn)真理，看重的正是師生間的交往。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯也曾對教育中的交往進(jìn)行過深刻的論述。他認(rèn)為，“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)。人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心�？梢哉f，任何中斷這種我與你的對話關(guān)系，均使人類萎縮�！�
素質(zhì)教育本身是教育，必然具有教育的交往活動(dòng)本質(zhì)，只是它更強(qiáng)調(diào)人的素質(zhì)與發(fā)展，體現(xiàn)了社會對教育理想的追求。因此，對待素質(zhì)教育，不能糾纏于對“素質(zhì)”本身的界定，而應(yīng)依據(jù)它在生活世界中特定的價(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，考察它要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的素質(zhì)；還應(yīng)按照真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。
四、素質(zhì)教育的內(nèi)涵
哈貝馬斯受著名哲學(xué)家和社會科學(xué)家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為三個(gè)不同類型的世界，同時(shí)也把交往關(guān)系劃分為三個(gè)層面。這三個(gè)世界與三個(gè)層面密切相關(guān)。這三個(gè)世界分別是自然世界、社會世界、主體世界。而三個(gè)交往層面是：(1)認(rèn)識主體與事件和事實(shí)世界的交往層面，(2)社會中實(shí)踐主體之間的互動(dòng)關(guān)系層面，(3)成熟的主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)與他者的主體性關(guān)系層面。素質(zhì)教育是一種為達(dá)到雙向理解的交往活動(dòng)。在素質(zhì)教育中，作為活動(dòng)主體的教師和學(xué)生同時(shí)與自然世界、社會世界和主體世界打交道，并服從三種對應(yīng)的有效性要求(即真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性)。下面筆者將從這三個(gè)方面分別探求素質(zhì)教育的內(nèi)涵。
1．素質(zhì)教育的基礎(chǔ)在于能力教育。認(rèn)識主體與事件和事實(shí)世界交往層面的真實(shí)性要求，確立了能力教育在素質(zhì)教育中的基礎(chǔ)地位。在這種交往活動(dòng)中，主體和自然世界處于一種主一客關(guān)系。這符合自笛卡兒以來的近代哲學(xué)的認(rèn)識論觀，即把單獨(dú)的個(gè)人看作是認(rèn)識的主體，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對其以外的客觀世界的認(rèn)識與改造。涉及這個(gè)層面的教學(xué)活動(dòng)要求學(xué)生不僅要了解自然規(guī)律，還要具備動(dòng)手能力。所以，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識和技能傳授的做法還是值得肯定的。素質(zhì)教育并非輕視知識，也不是要取消考試。人類走向文明時(shí)代以來，在任何時(shí)候都是依靠知識的，知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代尤其如此。而考試既能夠查漏補(bǔ)缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。不同的是，素質(zhì)教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識的同時(shí)，更重視獲取知識的方法和運(yùn)用知識的實(shí)踐。因此，作為素質(zhì)教育基礎(chǔ)的能力教育旨在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能、思維水平、創(chuàng)新能力等。
2．素質(zhì)教育的靈魂在于道德教育。社會中實(shí)踐主體之間互動(dòng)關(guān)系層面的正當(dāng)性要求，決定了道德教育在素質(zhì)教育中的靈魂地位。素質(zhì)教育不能離開社會進(jìn)行，教師和學(xué)生作為具有自覺意識的實(shí)踐主體，應(yīng)該遵守社會成員共同約定的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位，教人有一種專業(yè)還是余事�！钡赖陆逃闹卮笠饬x可見一斑。
然而，在歷史的長河中，學(xué)校的德育工作逐漸淡化了生活層面的內(nèi)容，演化成知識教育，強(qiáng)調(diào)對認(rèn)知、記憶等的訓(xùn)練與培養(yǎng)，缺失了與學(xué)生真實(shí)生活的結(jié)合。哈貝馬斯認(rèn)為，“生活世界是交往行動(dòng)者一直已經(jīng)在其中運(yùn)動(dòng)的視野。”人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊(yùn)藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時(shí)機(jī)，因此，學(xué)校德育應(yīng)該以生活為根基，通過生活進(jìn)行德育，從而達(dá)到育人之目的。
3．素質(zhì)教育的保障在于師生關(guān)系。第三個(gè)交往層面的真誠性要求，強(qiáng)調(diào)了主體間性的對話關(guān)系。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關(guān)系。主體間性不是把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在，主體問性是主體與主體間的共在關(guān)系。
素質(zhì)教育的有效推行需要良好的師生關(guān)系加以保障。受以往的認(rèn)識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認(rèn)知模式，往往把師生關(guān)系看成是“主一客”關(guān)系(教師是主體，學(xué)生是客體)或“主一客一主”關(guān)系(教師和學(xué)生都是主體，同時(shí)又都是教育的客體)。把師生關(guān)系看作“主一客”關(guān)系，顯然是把學(xué)生等同于沒有自由意識的物，體現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)中把教師奉為權(quán)威的思想；把師生關(guān)系看作“主一客一主”關(guān)系，盡管把學(xué)生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對話，才能達(dá)到相互理解、實(shí)現(xiàn)共識。因此，教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)是一種主體與主體之間的“雙向理解”的交往關(guān)系。教師是具有人性的存在，學(xué)生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領(lǐng)悟的能力，教學(xué)過程是彼此進(jìn)行意義的交流與溝通、平等地展開對話、不斷進(jìn)行雙向理解的交往過程。從這個(gè)意義上說，教師不應(yīng)對任何學(xué)生抱有偏見，素質(zhì)教育首先是面向全體學(xué)生的教育。
五、結(jié)語
哈貝馬斯雖非教育專家，亦無教育學(xué)專著問世，但他的交往行為理論對我國的素質(zhì)教育確實(shí)具有深刻的啟示意義：不僅幫助澄清了公眾對“素質(zhì)教育”的模糊認(rèn)識，也給我們指出了素質(zhì)教育的工作重點(diǎn)。
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