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《靜悄悄的革命》讀后感
細(xì)細(xì)品味一本名著后，想必你一定有很多值得分享的心得，記錄下來(lái)很重要哦，一起來(lái)寫(xiě)一篇讀后感吧。那么我們?cè)撛趺慈?xiě)讀后感呢？下面是小編為大家整理的《靜悄悄的革命》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
《靜悄悄的革命》讀后感1
從群共享中下載了《靜悄悄的革命》。仔細(xì)拜讀后，發(fā)現(xiàn)日本的教師和我們很相似。它其中提到的虛假的主體性，懸在半空的主體性……深有同感。他所倡導(dǎo)的潤(rùn)澤的教室正是我們現(xiàn)在在努力的目標(biāo)，它里面提到的一些教師的慣用語(yǔ)在我身上也能找到。不同的是他們反思研究后的成果，我們遠(yuǎn)不可及。
日本發(fā)達(dá)的原因就是政府、社會(huì)、百姓對(duì)教育重視，日本課改的實(shí)施早于中國(guó)十余年，80年代初期，日本就有一大批的學(xué)者致力于教育改革，那時(shí)的中國(guó)恢復(fù)高考不久，進(jìn)入90年代像佐藤等一大批教育家、學(xué)者擁有了自己的教育理論，并在全世界加以推廣，我們也喊上了素質(zhì)教育的口號(hào)，但是致力于理論研究的中國(guó)教育家卻是教育政治家，出了幾趟國(guó)門(mén)就在研究室里硬生生地搬抄了歐洲的教育體制，當(dāng)日本特色的教育思想在全世界林立的時(shí)候，我們終于醒悟，回過(guò)頭把陶行知先生的理論進(jìn)行深刻的研究與實(shí)踐，新世紀(jì)伊始所謂的課程改革的精髓內(nèi)涵和陶行知先生的教育思想是這樣的吻合，遠(yuǎn)的不說(shuō)孔子是萬(wàn)師之表，還有老子、孟子等真正的`古代教育家的思想被外國(guó)人借鑒，卻被我們現(xiàn)代的教育家忽略不見(jiàn)，幸虧還有個(gè)陶行知可以標(biāo)榜，這豈不是中國(guó)教育家的悲哀！
從《靜悄悄的革命》一書(shū)中，我發(fā)現(xiàn)佐藤學(xué)先生在追求一種理想的教育：就是通過(guò)在學(xué)校實(shí)施“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的課程，進(jìn)而將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。如，本書(shū)中對(duì)“學(xué)”的描述特別的意味猶長(zhǎng)。并且作為一個(gè)日本人，他通過(guò)實(shí)踐居然成功了。從這本書(shū)中，我感覺(jué)到，佐滕學(xué)先生，他該是怎樣一位樸實(shí)、認(rèn)真、講究實(shí)效的學(xué)者啊。他流連于無(wú)數(shù)個(gè)學(xué)校的校園，站在一個(gè)個(gè)教室前的窗口邊，坐在一間間教室里，將一切收納于胸，以他敏銳的目光，洞察著發(fā)生在教室中的靜悄悄的革命，并精辟地論述：靜悄悄的革命。
在《靜悄悄的革命》中，佐藤學(xué)先生提出要構(gòu)筑“相互學(xué)習(xí)的關(guān)系”，構(gòu)建以“主題·探求·表現(xiàn)”為單位的“登山式”的課程，實(shí)施以“應(yīng)對(duì)”為中心的教學(xué)，開(kāi)展“活動(dòng)、合作、反思”的綜合性學(xué)習(xí)，營(yíng)造“相互傾聽(tīng)的教室”。這一系列的措施，都是源于佐藤學(xué)先生對(duì)“學(xué)習(xí)”一詞有深刻的認(rèn)識(shí)。
佐藤學(xué)先生特別強(qiáng)調(diào)老師的傾聽(tīng)。這一點(diǎn)倒是和我博文中提出的要聽(tīng)懂聽(tīng)清學(xué)生的回答，不曲解，有差不多意思。教師傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比多說(shuō)更重要。形成互相傾聽(tīng)的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的對(duì)應(yīng)，學(xué)生之間才會(huì)開(kāi)始互相傾聽(tīng)。是的，學(xué)生之間的傾聽(tīng)，在于促進(jìn)學(xué)生之間的交流與碰撞，其中教師要相機(jī)介入，引導(dǎo)學(xué)生彼此的溝通和相互的理解，學(xué)生的相互傾聽(tīng)始終伴隨著教師對(duì)學(xué)生發(fā)言的傾聽(tīng)。那種僅僅接收對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)程有利、有用的信息的“假意傾聽(tīng)”，實(shí)際上心里是容不下學(xué)生的，甚至扭曲了學(xué)生的真實(shí)的想法。
很多年前我遇到過(guò)一個(gè)曾是舟山中學(xué)的某一屆全省理科狀元，跟此人聊天很帶勁，你問(wèn)什么，他答什么，言簡(jiǎn)意明，從不王顧左右而言他。我也曾不止一次比喻和此人聊天就象打籃球，相互之間的傳球，球飛得過(guò)來(lái)，接得住。巧得是佐藤學(xué)先生也把傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言比喻成接住學(xué)生的“球”，他說(shuō)“……未能接住“每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，如果持續(xù)的話，那些投不好球、投偏球的不生就會(huì)變得討厭投球，甚至還會(huì)討厭他們自己。結(jié)果，僅僅只有那些擅長(zhǎng)事先了解教師棒球手套情狀況的學(xué)生，才能瞄準(zhǔn)教師準(zhǔn)備好的手套位置把球投過(guò)去。當(dāng)然，明確地控制教學(xué)的進(jìn)程是教師必要的工作，而在此這上首先讓教室里的“投球”成為愉快的事情，不是更加重要嗎？再說(shuō)深一步的話，不擅長(zhǎng)接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正面對(duì)學(xué)生，去接信他們的每一個(gè)球，重視他們的每一個(gè)球，而不是以為只有按自己的教學(xué)計(jì)劃上課才是上課。”
這種以傾聽(tīng)為基礎(chǔ)的相互探究、相互交流、相互啟發(fā)，就是佐藤學(xué)先生所言的“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。既包含了“量體裁衣”般的學(xué)生個(gè)性，又包含了“交響樂(lè)團(tuán)”般的相互作用，息息相通的潤(rùn)澤的教室才能生成。
佐藤學(xué)先生務(wù)實(shí)、深刻的觀點(diǎn)讓我油然而生欽佩之情。作為發(fā)達(dá)國(guó)家的日本，實(shí)施這些尚有難度，我們肯定有更大的困難。但是，他給熱愛(ài)教育事業(yè)的精神，告訴我們當(dāng)教師一定要做個(gè)有心人，啟發(fā)我們多去關(guān)注在教育中存在的種種不應(yīng)該“視而不見(jiàn)”的問(wèn)題，促使我們?cè)诮窈蟮墓ぷ髦胁粩喾词�、改進(jìn)。在我們沒(méi)有力量改進(jìn)很多的情況下，哪怕改進(jìn)一點(diǎn)點(diǎn)，也是我們的進(jìn)步。
《靜悄悄的革命》讀后感2
教育這一事業(yè)的人性魅力何在？怎樣把學(xué)校變成“學(xué)習(xí)的共同體”？怎樣創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)？怎樣的教師是優(yōu)秀的教師？怎樣的教育實(shí)踐是優(yōu)秀的實(shí)踐？怎樣去“傾聽(tīng)”學(xué)生、“理解”學(xué)生？……這些問(wèn)題一直是我當(dāng)教師以來(lái)困惑的問(wèn)題，《靜悄悄的革命》為我解開(kāi)了長(zhǎng)期以來(lái)的困惑，讓我知道了未來(lái)的教學(xué)我該怎樣去走。作者佐藤學(xué)是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授、教育學(xué)博士，這本《靜悄悄的革命》是他通過(guò)20年來(lái)，每周走訪全日本幼兒園、小學(xué)、初中、高中和養(yǎng)護(hù)學(xué)校與教師共同嘗試從內(nèi)部對(duì)各類學(xué)校進(jìn)行改革，實(shí)地考察、觀摩所寫(xiě)的一本非常具有實(shí)踐意義的教育著作。
可能是翻譯的原因，看這本書(shū)的確是扔了看，看了仍，反反復(fù)復(fù)。但是每次看，確實(shí)能從中獲益匪淺。
佐藤學(xué)先生在書(shū)中提倡的是一場(chǎng)教育改革，他把這一改革稱之為“靜悄悄的革命”，他所說(shuō)的靜悄悄的革命是從一個(gè)教室萌生出來(lái)的，是根植于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命。作者所追求的教育就是通過(guò)在學(xué)校實(shí)施“創(chuàng)造性活動(dòng)、合作的、反思的綜合學(xué)習(xí)課程”創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)，進(jìn)而將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。如他在書(shū)中談到：要實(shí)施以學(xué)為中心的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以在教室里構(gòu)筑一種新型關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，即讓每個(gè)兒童持有自己的課題，互相探究、互相交流、互相啟發(fā)，活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。具體地說(shuō)：就是組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)、有小組活動(dòng)的學(xué)習(xí)、有學(xué)生將自己的東西用作品表現(xiàn)出來(lái)與同伴共享、互相欣賞的活動(dòng)的學(xué)習(xí)。從個(gè)體出發(fā)經(jīng)過(guò)與同伴的合作又再返回到個(gè)體的學(xué)習(xí)。令我吃驚的是他居然通過(guò)自己的實(shí)踐將這種理想在學(xué)校的實(shí)施變成了現(xiàn)實(shí)并取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。
我可以說(shuō)這是我讀到的最有可操作性的教育專著。在這本書(shū)中佐藤學(xué)先生憑著豐富的深入學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)巧妙的將教育理念與實(shí)際操作結(jié)合起來(lái)。對(duì)于目前我們正在探索課程改革的基層教育研究人員來(lái)說(shuō)，他工作的方法與作風(fēng)是那樣令人肅然起敬；他提供的經(jīng)驗(yàn)是那樣的豐富和及時(shí)；他對(duì)問(wèn)題的剖析是那樣的深入和透徹；他提出觀點(diǎn)和提供的案例是那樣的發(fā)人深�。�
有許多觀點(diǎn)和案例給人留下深刻的印象。如小林老師開(kāi)始了在教室里構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的實(shí)踐的案例：原田老師——從蒲公英的學(xué)習(xí)開(kāi)始與學(xué)生的氣息絕妙地息息相通的案例。一個(gè)個(gè)都是那樣的鮮活生動(dòng)、引人入勝。然而案例中作為代課教師的原田老師只能偷偷地與學(xué)生進(jìn)行那種心靈的溝通，她與學(xué)生、家長(zhǎng)息息相通的交往結(jié)晶——蒲公英還沒(méi)等到開(kāi)花就通通被校長(zhǎng)拔掉了的結(jié)局使我深刻感受到改革的艱難。新課程改革的理念逐漸在自己的腦海中扎下根的時(shí)候，我開(kāi)始試圖將自己的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槲依硐胫械拈_(kāi)放的、個(gè)性的、多彩的課堂，但在許多次的嘗試中，我也如作者一樣有這樣的發(fā)現(xiàn)：相對(duì)低、中年級(jí)而言，高年級(jí)的課堂氣氛顯得很沉悶。教室里能自主參與小組討論交流的同學(xué)不到四分之一，有四分之一的學(xué)生有想法，卻不愿交流，另一半同學(xué)表現(xiàn)出觀望、漠然的態(tài)度，那神態(tài)讓人看不見(jiàn)他想交流的意愿。這樣寂靜、沉悶的課堂，讓我茫然，疑惑......我不知老師們是否也在這樣的茫然、疑惑中努力地探尋著、摸索著——如何去引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)體參與？如何去發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性？如何去構(gòu)建一個(gè)異彩紛呈的課堂？日本的教師也在邊體驗(yàn)改革過(guò)程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式，這一切與我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)狀況是何等的相似！
一直以來(lái)，在我們的課堂中，學(xué)生爭(zhēng)先恐后積極發(fā)言，課堂氣氛熱熱鬧鬧，我們就認(rèn)為是好課堂。就如《靜悄悄的革命》一書(shū)所講，產(chǎn)生這種“主體性的假象”有著若干原因，但更主要的就是教師意識(shí)，教師是否耐心地傾聽(tīng)學(xué)生。有時(shí)課堂上學(xué)生的回答不是教師預(yù)設(shè)的答案，我們教師心里就很急，就直接或間接地把答案給孩子，所以長(zhǎng)期在這樣的'教學(xué)下，學(xué)生就容易陷入一種“齊步走”的框框中。當(dāng)然，課堂中的熱烈發(fā)言也很重要，但傾聽(tīng)是前提�！安皇锹�(tīng)學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽(tīng)其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印�！薄皯�(yīng)當(dāng)追求的不是‘發(fā)言熱鬧的教室’，而是‘積極相互傾聽(tīng)的教室’”。認(rèn)真回想自己的教學(xué)課堂，我的教學(xué)課堂中也存在著同樣的問(wèn)題，班上一些搶著發(fā)言的孩子，他的腦子里裝著自己的見(jiàn)解，一味要表現(xiàn)自己，結(jié)果沒(méi)有積極傾聽(tīng)其他同學(xué)的回答，看似熱鬧的課堂，卻不能真正達(dá)成目標(biāo)，這樣的學(xué)習(xí)，就顯得表面和片面，同時(shí)其他同學(xué)好的經(jīng)驗(yàn)或方法也不能實(shí)現(xiàn)資源共享。傾聽(tīng)是一種基本素養(yǎng)，是一種禮貌，做為教師更應(yīng)該認(rèn)真傾聽(tīng)孩子的發(fā)言，不但要會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容，更要會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的心情與想法，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，作孩子的最佳聽(tīng)眾。只有教師俯下身子，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的心聲才能真正體現(xiàn)“以人為本”，才能取得教學(xué)相長(zhǎng)，達(dá)到一種靈敏中的寂靜狀態(tài)，讓“靜中求活”成為課堂教學(xué)中的一種意境。我們的教育不應(yīng)只是知識(shí)的傳授，更應(yīng)是人的教育，是人與人之間心靈與心靈的互動(dòng)，心靈的相互啟迪。我們所要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)鮮活的，富有個(gè)性的，創(chuàng)造性的人，長(zhǎng)期下去學(xué)生是會(huì)有創(chuàng)新意識(shí)的！
當(dāng)然，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、教師自身的角色定位，說(shuō)到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所說(shuō)：“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里的每個(gè)學(xué)生的表情、學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)�！币蚕袼f(shuō)：“現(xiàn)在在教室里，讓學(xué)生位于前臺(tái)，自己退居其后，也不再覺(jué)得痛苦了。”等到我們有了小林老師的那種切身體會(huì)時(shí)，我相信，我們的課堂一定是異彩紛呈的課堂，我們的教室一定是“潤(rùn)澤的教室”！
《靜悄悄的革命》讀后感3
《靜悄悄的革命》是我讀到的佐藤學(xué)先生的第二本書(shū)，第一本為《教師花傳書(shū)》。閱讀這兩本書(shū)帶給我十分不同的感觸。
閱讀《教師花傳書(shū)》，仿佛來(lái)到了春天里。櫻花樹(shù)下，春風(fēng)拂面，安靜而舒心地傾聽(tīng)一位富有智慧的長(zhǎng)者諄諄教誨。而《靜悄悄的革命》仿佛真得是一場(chǎng)“革命”，總是不由激發(fā)起我對(duì)現(xiàn)實(shí)教育生活中“課堂改革”的回望與對(duì)照，時(shí)而失望，時(shí)而憤怒，時(shí)而面紅耳赤。
佐藤學(xué)先生在序中說(shuō)，“教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到切實(shí)的成果�！比毡镜慕處熣谶咉w驗(yàn)改革過(guò)程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式。雖然佐藤學(xué)觀察與描述的都是日本的課堂與教育中的現(xiàn)狀，但作為一名中國(guó)老師，對(duì)于書(shū)中的概況，尤其那些“混亂”與“問(wèn)題”，卻那樣熟悉，仿佛那就是我們最為真實(shí)的課堂寫(xiě)照。而更令人失望的是，我們的課堂或許還要更加糟糕。
近十年教齡的我也“有幸”體驗(yàn)過(guò)一場(chǎng)所謂“課堂教學(xué)改革”。那些看似科學(xué)、先進(jìn)、響亮的口號(hào)足夠唬住大批對(duì)課堂、對(duì)教學(xué)知之甚少的老師。如果嫌這樣的`說(shuō)法尖酸苛刻，那我們也可以稱之為“聽(tīng)話的老師”。我就是其中一位聽(tīng)話的老師。在那次熱鬧的“改革”中，作為老師的我們，“主動(dòng)”讓出講臺(tái)，站在教室的犄角旮旯里，閉上嘴，流露著溫柔、會(huì)說(shuō)話的眼神，觀看學(xué)生熱鬧的表演。授課老師和學(xué)生都明白，那只是一場(chǎng)提前彩排過(guò)多次的表演，在某些重要場(chǎng)合展演。當(dāng)聽(tīng)課領(lǐng)導(dǎo)離開(kāi)，課堂一下子再回到從前——學(xué)生從講臺(tái)上下來(lái)，老師重新站上去，從純粹的“學(xué)生主體性”再一下子變回純碎的“教師主導(dǎo)性”。或許觀課的老師心里更明白，只是他仍然需要完成自己“分內(nèi)的工作”，或許他也只是其中一位“聽(tīng)話的領(lǐng)導(dǎo)”。
那時(shí)我?guī)W(xué)高年級(jí)英語(yǔ)。農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，幾乎全靠課堂上的領(lǐng)讀以及跟讀。根據(jù)“改革”的要求，我們需要放手給學(xué)生，讓他們充分進(jìn)行“自主學(xué)習(xí)”與“交流展示”。于是，每每有領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課，我便提前教會(huì)新授課內(nèi)容并“訓(xùn)練”出一批學(xué)生，教他們背下各自需要說(shuō)的“臺(tái)詞”，記住自己應(yīng)該站的位置，生動(dòng)而巧妙地表演一番。遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀望，那仿佛真得是“潤(rùn)澤的教室”，學(xué)生真得成為了“學(xué)習(xí)的主人”，教學(xué)中的“主體性神話”真得在我們的課堂上實(shí)現(xiàn)了。只是我們心里都明白，或者說(shuō)我們應(yīng)該明白，這種熱鬧的表演有多滑稽可笑，這種“見(jiàn)人說(shuō)人話、見(jiàn)鬼說(shuō)鬼話”的教育有多荒誕可悲。
作為一名聽(tīng)話而又無(wú)知的教師，我被那些高高在上、神秘莫測(cè)的先進(jìn)教育理念懵得暈頭轉(zhuǎn)向，唬得噤若寒蟬，連自己本來(lái)在走的路也偏離了，本來(lái)要去的方向也迷失了。不敢說(shuō)那些教育專家的理論是紙上談兵、脫離教學(xué)實(shí)踐，但至少我們?cè)谕七M(jìn)某一項(xiàng)教育實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中太過(guò)心急、焦躁、虛浮了。原本應(yīng)該是潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的滋養(yǎng)與溫潤(rùn)，變成了暴風(fēng)驟雨式的襲擊與吞噬;原本應(yīng)該發(fā)生在教室里、課堂上的悄然嘗試與推進(jìn)，因?yàn)樽陨隙碌膹?qiáng)大指標(biāo)與強(qiáng)盛壓迫而在熱鬧無(wú)比之后又戛然而止。無(wú)論是推動(dòng)過(guò)程中的“熱鬧無(wú)比”還是檢查過(guò)后的“戛然而止”都是巨大的諷刺。
吳非老師在文章中反復(fù)提及他經(jīng)歷過(guò)的那一場(chǎng)文化浩劫。只是幾十年已經(jīng)過(guò)去，那些根植于中國(guó)人骨子里的躍進(jìn)、浮夸、好大喜功的思想作風(fēng)仍然固執(zhí)而頑強(qiáng)。在我所經(jīng)歷的那一場(chǎng)意義可大可小的“改革”中，我們也是幾個(gè)月取得“顯著成效”并獲得巨大的“可推廣價(jià)值”。但當(dāng)我們靜下心來(lái)去回望、梳理，當(dāng)那場(chǎng)巨大的鬧劇虎頭蛇尾地落幕，其實(shí)更深刻的反思與行動(dòng)才剛剛開(kāi)始。
作為教師，我們究竟該追求怎樣的課堂，是熱鬧發(fā)言還是積極地相互傾聽(tīng)?我們需要做的是不斷地踮起腳尖、伸長(zhǎng)脖子、仰望權(quán)威與誘惑，還是腳踏實(shí)地、端正自我、與學(xué)生在同一視線上相互交換目光?我們的教育究竟需要怎樣的“革命”，是鬧哄哄的還是靜悄悄的?
之于我，實(shí)在愛(ài)不起轟轟烈烈的“革命”，不愿像無(wú)助的浮萍一般在浪濤中隨波逐流，不愿像失去依靠的葉子在狂風(fēng)中四處流浪。只希望多得一些空間與安靜，可以在靜悄悄的反思中，看見(jiàn)自己的無(wú)知與愚蠢，在靜悄悄的學(xué)習(xí)中，與學(xué)生共同進(jìn)步與成長(zhǎng)，在靜悄悄的實(shí)踐中，開(kāi)啟更美好的教育。或許，我們更需要靜悄悄。而這，比起自上而下、由外而內(nèi)的“革命”，更需要教師的自省、自覺(jué)與智慧，也對(duì)教師提出了更高的要求。
一顆蛋，從外打破，是食物，從內(nèi)打破，是生命與成長(zhǎng)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，亦是如此。我們的教育也更需要從內(nèi)打破的勇氣與能量。如果這種打破就是“革命”，那真得需要靜悄悄地進(jìn)行。否則，除了惶恐與慌亂，還能剩下些什么?
《靜悄悄的革命》讀后感4
今年暑假我認(rèn)真閱讀日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生的著作：《靜悄悄的革命》一書(shū)，受益匪淺。我被佐藤學(xué)先生的那種務(wù)實(shí)、求真的精神和日本教師的敬業(yè)精神所深深地感動(dòng)；為他們所碰到的與我們共同的實(shí)際問(wèn)題及他們認(rèn)真、樸實(shí)、講究實(shí)效的教研活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐所吸引；為書(shū)中深入淺出地闡述的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、師生互動(dòng)觀等所啟迪；而書(shū)中論述關(guān)于學(xué)習(xí)主體性的問(wèn)題更讓我深有感觸，大受啟發(fā)。
一、什么是靜悄悄的革命
佐藤先生認(rèn)為，教育改革應(yīng)是一場(chǎng)“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來(lái)的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命�！彪m然寫(xiě)的是日本的`教育，但卻和我們中國(guó)的教育現(xiàn)狀有著驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場(chǎng)革命，它就絕非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。正因教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。”和我國(guó)的教育改革相似，日本教育也在一個(gè)深刻的“轉(zhuǎn)型期”，“在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗(yàn)改革過(guò)程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式”，但樂(lè)觀的伊藤學(xué)稱“這種混亂局面決不是壞的征兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時(shí)，伊藤學(xué)融入了學(xué)校和教師中。他說(shuō)：“教學(xué)是充滿活力的，如果我沒(méi)能與教室中的一個(gè)個(gè)學(xué)生和老師共鳴的話，那么，真實(shí)而生動(dòng)的觀察是不可能的。”他發(fā)現(xiàn)每個(gè)教室都有一個(gè)個(gè)固定的風(fēng)景，能夠說(shuō)沒(méi)有哪一個(gè)教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問(wèn)題。進(jìn)而提出忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性地議論教學(xué)是十分空洞而沒(méi)有
什么好處的。第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)的所有教室也同樣和上邊一樣，每個(gè)教室都有不一樣的風(fēng)景，都有不一樣的問(wèn)題。我們所有教師務(wù)必重新審視每一天的教學(xué)活動(dòng)，并以此為切入點(diǎn)，向改革教室邁出新的一步。
二、學(xué)會(huì)相互傾聽(tīng)，是課堂教學(xué)的首要條件
師生間、生生間的相互傾聽(tīng)，更有利于開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在我們的平常課堂中，學(xué)生發(fā)言熱烈，一個(gè)問(wèn)題出來(lái)，學(xué)生展開(kāi)思索、討論，然后爭(zhēng)先恐后的回答，在反饋的過(guò)程中，有一部分孩子的腦子里裝著自己的見(jiàn)解，而沒(méi)有積極傾聽(tīng)同學(xué)的回答，這樣的學(xué)習(xí)，就顯得片面、欠主動(dòng)。課堂中的熱烈發(fā)言固然重要，但傾聽(tīng)是前提。其實(shí)，我的課堂中也存在著同樣的問(wèn)題，班級(jí)孩子們研究問(wèn)題或是討論問(wèn)題看似異常激烈，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的資料雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學(xué)生要學(xué)會(huì)相互傾聽(tīng)，我認(rèn)為我們的教師更要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，不但要會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言資料，更要會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的情緒與想法，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，作孩子的最佳聽(tīng)眾。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，做到不輕易下結(jié)論(如：回答錯(cuò)誤、不當(dāng)?shù)?，以免挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性，宜用委婉的語(yǔ)氣，因勢(shì)利導(dǎo)的開(kāi)導(dǎo)與糾正。同時(shí)，讓每個(gè)孩子也學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人的看法與結(jié)論，這樣使每個(gè)孩子都能打開(kāi)心扉，讓他們的差異得到關(guān)注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學(xué)生也能得到發(fā)展與提高。
三、相互工作的同事關(guān)聯(lián)
教師間怎樣構(gòu)成“合作性同事”的關(guān)聯(lián)呢？務(wù)必是所有的教師都開(kāi)放自己的教室，互相觀摩教學(xué)、互相“批評(píng)”時(shí)才能構(gòu)建起來(lái)。同時(shí)，改變教學(xué)研究的方法和目的。研討教學(xué)問(wèn)題的目的絕不是對(duì)授課狀況的好壞進(jìn)行評(píng)價(jià)，研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的“困難”和“樂(lè)趣”所在，大家共同來(lái)分享。因此，互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并透過(guò)相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣貌重新浮現(xiàn)出來(lái)，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期盼的。我們學(xué)校組織的研究課、開(kāi)放日等活動(dòng)時(shí)，我們教研組群眾備課，相互聽(tīng)課評(píng)課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進(jìn)步的快樂(lè)感。
《靜悄悄的革命》一書(shū)中作者多年觀察和參與的教學(xué)改革的案例，呈現(xiàn)出課程改革中的艱辛和發(fā)奮。這是在教學(xué)改革轟轟烈烈的年代里的冷卻劑，讓我們?cè)陝?dòng)不安的心平靜下來(lái)，聆聽(tīng)學(xué)生與教師真實(shí)的聲音。因此，我想教育改革是一場(chǎng)靜悄悄的革命，它提倡一種新的學(xué)習(xí)觀。這場(chǎng)教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
《靜悄悄的革命》讀后感5
今年暑假我認(rèn)真閱讀日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生的著作：《靜悄悄的革命》一書(shū)，受益匪淺。我被佐藤學(xué)先生的那種務(wù)實(shí)、求真的精神和日本教師的敬業(yè)精神所深深地感動(dòng);為他們所碰到的與我們共同的實(shí)際問(wèn)題及他們認(rèn)真、樸實(shí)、講究實(shí)效的教研活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐所吸引;為書(shū)中深入淺出地闡述的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、師生互動(dòng)觀等所啟迪;而書(shū)中論述關(guān)于學(xué)習(xí)主體性的問(wèn)題更讓我深有感觸，大受啟發(fā)。
一、什么是靜悄悄的革命
佐藤先生認(rèn)為，教育改革應(yīng)是一場(chǎng)“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來(lái)的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命�！彪m然寫(xiě)的是日本的教育，但卻和我們中國(guó)的教育現(xiàn)狀有著驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場(chǎng)革命，它就絕非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。”和我國(guó)的教育改革相似，日本教育也在一個(gè)深刻的“轉(zhuǎn)型期”， “在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗(yàn)改革過(guò)程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式”，但樂(lè)觀的伊藤學(xué)稱“這種混亂局面決不是壞的征兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時(shí)，伊藤學(xué)融入了學(xué)校和教師中。他說(shuō)：“教學(xué)是充滿活力的，如果我沒(méi)能與教室中的一個(gè)個(gè)學(xué)生和老師共鳴的話，那么，真實(shí)而生動(dòng)的觀察是不可能的�！彼l(fā)現(xiàn)每個(gè)教室都有一個(gè)個(gè)固定的風(fēng)景，可以說(shuō)沒(méi)有哪一個(gè)教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問(wèn)題。進(jìn)而提出忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的`固有性，僅一般性地議論教學(xué)是非�？斩炊鴽](méi)有什么意義的。第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)的所有教室也同樣和上邊一樣，每個(gè)教室都有不同的風(fēng)景，都有不同的問(wèn)題。我們所有教師必須重新審視每天的教學(xué)活動(dòng)，并以此為切入點(diǎn)，向改革教室邁出新的一步。
二、學(xué)會(huì)相互傾聽(tīng)，是課堂教學(xué)的首要條件
師生間、生生間的相互傾聽(tīng)，更有利于開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在我們的平常課堂中，學(xué)生發(fā)言熱烈，一個(gè)問(wèn)題出來(lái)，學(xué)生展開(kāi)思索、討論，然后爭(zhēng)先恐后的回答，在反饋的過(guò)程中，有一部分孩子的腦子里裝著自己的見(jiàn)解，而沒(méi)有積極傾聽(tīng)同學(xué)的回答，這樣的學(xué)習(xí)，就顯得片面、欠主動(dòng)。課堂中的熱烈發(fā)言固然重要，但傾聽(tīng)是前提。其實(shí)，我的課堂中也存在著同樣的問(wèn)題，班級(jí)孩子們研究問(wèn)題或是討論問(wèn)題看似異常激烈，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學(xué)生要學(xué)會(huì)相互傾聽(tīng)，我認(rèn)為我們的教師更要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，不但要會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容，更要會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的心情與想法，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，作孩子的最佳聽(tīng)眾。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，做到不輕易下結(jié)論(如：回答錯(cuò)誤、不當(dāng)?shù)?，以免挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性，宜用委婉的語(yǔ)氣，因勢(shì)利導(dǎo)的開(kāi)導(dǎo)與糾正。同時(shí)，讓每個(gè)孩子也學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人的看法與結(jié)論，這樣使每個(gè)孩子都能打開(kāi)心扉，讓他們的差異得到關(guān)注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學(xué)生也能得到發(fā)展與提高。
三、相互工作的同事關(guān)系
教師間怎么形成“合作性同事”的關(guān)系呢?必須是所有的教師都開(kāi)放自己的教室，互相觀摩教學(xué)、互相“批評(píng)”時(shí)才能構(gòu)建起來(lái)。同時(shí)，改變教學(xué)研究的方法和目的。研討教學(xué)問(wèn)題的目的絕不是對(duì)授課情況的好壞進(jìn)行評(píng)價(jià)，研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的“困難”和“樂(lè)趣”所在，大家共同來(lái)分享。因此，互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過(guò)相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣子重新浮現(xiàn)出來(lái)，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。我們學(xué)校組織的研究課、開(kāi)放日等活動(dòng)時(shí)，我們教研組集體備課，相互聽(tīng)課評(píng)課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進(jìn)步的快樂(lè)感。
《靜悄悄的革命》一書(shū)中作者多年觀察和參與的教學(xué)改革的案例，呈現(xiàn)出課程改革中的艱辛和努力。這是在教學(xué)改革轟轟烈烈的年代里的冷卻劑，讓我們?cè)陝?dòng)不安的心平靜下來(lái)，聆聽(tīng)學(xué)生與教師真實(shí)的聲音。因此，我想教育改革是一場(chǎng)靜悄悄的革命，它提倡一種新的學(xué)習(xí)觀。這場(chǎng)教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
《靜悄悄的革命》讀后感6
《靜悄悄的革命》的作者是日本東京大學(xué)研究生院知名教授佐藤學(xué)。作為行動(dòng)的研究者，他走訪了日本各地的一千多所幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和養(yǎng)護(hù)學(xué)校，走進(jìn)了萬(wàn)間教室。在學(xué)校，他推進(jìn)“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”；推進(jìn)構(gòu)建教師間互教互學(xué)的“合作性同事”；推進(jìn)由監(jiān)護(hù)人參與授課的“參與學(xué)習(xí)”實(shí)踐。他提出未來(lái)學(xué)校的形象——學(xué)習(xí)共同體。譯者是華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的教授李季湄。她是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員，在學(xué)前教育領(lǐng)域著作很多，影響很大。
佐藤學(xué)教授在序中提出，“靜悄悄的革命”是從一個(gè)教室里萌生出來(lái)的，是根植于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基礎(chǔ)而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命。他認(rèn)為，因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
讀完此書(shū)，我被佐藤學(xué)教授對(duì)教學(xué)形式主義的批判所震撼，被“潤(rùn)澤的教室”所吸引，被“合作性同事”所感染，對(duì)佐藤學(xué)教授追尋的“學(xué)習(xí)的共同體”有了更深入的思考與理解。
一、關(guān)于教學(xué)中的形式主義
文中寫(xiě)道：“日本小學(xué)教室的特征是‘亂哄哄’（發(fā)言過(guò)剩）而初中、高中的教室是‘靜悄悄’（拒絕發(fā)言）�！弊籼賹W(xué)認(rèn)為這一現(xiàn)象的原因之一是學(xué)校（教室）的文化追求虛假主體性的教學(xué)中的形式主義。如果在幼兒園、小學(xué)時(shí)代過(guò)分的強(qiáng)加以虛假的主體性的話，到了初中、高中后，學(xué)生就會(huì)拒絕發(fā)言。
書(shū)中有這樣一段論述讓我很受啟發(fā)：大多數(shù)教室仍然以學(xué)生的“發(fā)言”為中心來(lái)了解他們的看法，而并不認(rèn)真仔細(xì)的對(duì)待“傾聽(tīng)”。于是，比起擅長(zhǎng)發(fā)言的學(xué)生來(lái)，那些在學(xué)習(xí)上不多言語(yǔ)，然而善于傾聽(tīng)的學(xué)生盡管應(yīng)該被評(píng)為優(yōu)秀，但在這些學(xué)生的通知書(shū)上卻常常被寫(xiě)上“更加積極的發(fā)言吧”。其實(shí)，對(duì)那些不多思考就草率發(fā)言的學(xué)生，倒是該寫(xiě)上“更加注意仔細(xì)傾聽(tīng)吧”。再進(jìn)一步說(shuō)，如果我們希望在課堂上更好的培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)力的話，那么預(yù)期鼓勵(lì)他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽(tīng)的能力。這看起來(lái)好像離得遠(yuǎn)些，其實(shí)卻是一條捷徑。
作者認(rèn)為，教師應(yīng)意識(shí)到，自己站在教室里是和學(xué)生一起“共度愉快的時(shí)光”。如果這樣認(rèn)識(shí)的話，教師就可以從單方面的要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來(lái)，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)的傾聽(tīng)和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“積極的相互傾聽(tīng)的教室”。
看來(lái)“傾聽(tīng)”才是打造“學(xué)習(xí)共同體”的基礎(chǔ)。沒(méi)有“傾聽(tīng)”就沒(méi)有有效地交流，沒(méi)有“傾聽(tīng)”就沒(méi)有有效地合作，沒(méi)有“傾聽(tīng)”就沒(méi)有欣賞，沒(méi)有“傾聽(tīng)”就沒(méi)有學(xué)習(xí)共同體。我們真該思考一下“傾聽(tīng)”的策略了。
二、關(guān)于“潤(rùn)澤的教室”
書(shū)中“潤(rùn)澤的`教室”這一觀點(diǎn)很吸引我。作者認(rèn)為，在“潤(rùn)澤的教室”里，教室和學(xué)生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心的、輕松自如的構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使拿不出自己的意見(jiàn)來(lái)，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺(jué)地尊重，得到承認(rèn)�！皾�(rùn)澤”表示的是濕潤(rùn)程度，也可以說(shuō)它表示了那種安心的、無(wú)拘無(wú)束的、輕柔滋潤(rùn)肌膚的感覺(jué)�！皾�(rùn)澤的教室”給人的感覺(jué)是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和�！皾�(rùn)澤的教室”是理想的教室，它與缺少人情味、表面熱鬧的教室、空氣沉悶的教室、學(xué)生做得筆直的教室有本質(zhì)區(qū)別。
三、關(guān)于構(gòu)建教師間互教互學(xué)的“合作性同事”
佐藤學(xué)認(rèn)為，改變學(xué)校的第一步，就是在校內(nèi)建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開(kāi)課的體制。無(wú)論是怎樣的改革，學(xué)校里只要有一個(gè)教師不上公開(kāi)課，要取得成功都是困難的。只有教師間彼此敞開(kāi)教室的大門(mén)，每個(gè)教師都作為教育專家而共同構(gòu)建一種互相促進(jìn)學(xué)習(xí)的“合作性同事”關(guān)系，學(xué)校的改變才有可能。他在研究中發(fā)現(xiàn)，通常都是年輕的教師被選來(lái)上公開(kāi)課，而上了年紀(jì)的教師則專門(mén)參與提供意見(jiàn)、建議，而不是所有的教師都站在平等的立場(chǎng)上共同創(chuàng)造教學(xué)方式。
讀后我很驚訝，我們的校園不正是這樣嗎？我們似乎樂(lè)此不疲，渾然不知這可能也是個(gè)陷阱，還為自己的做法找了一個(gè)光鮮的理由—以老帶新，青藍(lán)幫教，錘煉年輕教師。殊不知這樣的做法忽視了成熟教師的專業(yè)成長(zhǎng)，使這些教師在成熟期很難突破成長(zhǎng)瓶頸，從而制約了學(xué)校的發(fā)展。佐藤學(xué)的“合作性同事”理論帶給我很大啟發(fā)，這件事值得深思，需要有所改變！
書(shū)中還提出了校內(nèi)教研活動(dòng)三個(gè)原則，即應(yīng)對(duì)學(xué)生的教學(xué)；創(chuàng)設(shè)以聽(tīng)為中心的教室；教師持有自己明確課題的教學(xué)研究。很想在今后的工作中和我的同事研討這三個(gè)原則，相信會(huì)對(duì)我們的教研工作有所幫助。
四、關(guān)于推進(jìn)由監(jiān)護(hù)人參與授課的“參與學(xué)習(xí)”
佐藤學(xué)教授將在各學(xué)校盛行的“參觀教學(xué)”改為“參觀學(xué)習(xí)”，這一改變讓我似乎領(lǐng)悟到了他倡導(dǎo)的“靜悄悄的革命”的深刻與徹底！同時(shí)也讓我對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”有了新的認(rèn)識(shí)。我想學(xué)校這一學(xué)習(xí)共同體不僅是學(xué)生們的共同體，也是師生們的共同體，更是學(xué)生、教師和家長(zhǎng)們的共同體！我想最理想的課堂狀態(tài)應(yīng)該是“教師和學(xué)生一起共度愉快的時(shí)光”，最理想的校園生態(tài)應(yīng)該是師生和家長(zhǎng)一起共度愉快的時(shí)光！
《靜悄悄的革命》讀后感7
《靜悄悄的革命》，聽(tīng)到書(shū)名我就在想象：革命，怎么革命呢？課堂嗎？學(xué)生嗎？教師嗎？教法嗎？……很多問(wèn)題不自覺(jué)地從腦海里蹦出來(lái)了。拿到這本書(shū)之后，我就迫不及待地打開(kāi)來(lái)，靜靜地閱讀。當(dāng)然首先我就認(rèn)真看了作者簡(jiǎn)介，原來(lái)作者是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生，也許是歷史對(duì)我的影響，我對(duì)日本人、日本國(guó)可沒(méi)有什么好的印象。不過(guò)，我對(duì)日本的教育還是很好奇的。因?yàn)槿毡緡?guó)家發(fā)達(dá)就是因?yàn)樗麄儗?duì)教育十分重視。
讀這本書(shū)時(shí)，我的心情、我的思緒竟然不斷變化著：首先我很震驚。佐滕學(xué)先生認(rèn)為每個(gè)教室都有一個(gè)個(gè)固有的風(fēng)景。他竟然每周去各地的學(xué)校訪問(wèn)，在各個(gè)教室里觀摩，近20年來(lái)一直如此。他說(shuō)到：“可以說(shuō)沒(méi)有哪個(gè)教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問(wèn)題。”他流連于無(wú)數(shù)個(gè)學(xué)校的校園，站在一個(gè)個(gè)教室前的窗口邊，坐在一間間教室里，將一切收納于胸，以他敏銳的目光，洞察著發(fā)生在教室中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴小事，并精辟地論述：靜悄悄的革命。這該需要怎樣的毅力啊。反思自己，總覺(jué)得很忙，無(wú)暇進(jìn)行自己的專業(yè)研究，并滿足于各種理由原諒自己的停止不前。與之相比，自覺(jué)慚愧。讀著讀著，一種敬佩之情油然而生。其次。我竟然很懵懂。以前看書(shū)，雖不能一目十行，但也能達(dá)到“一目五行”的速度，說(shuō)起來(lái)挺不好意思的，讀這本書(shū)時(shí)，我竟然不得不再次放慢速度，什么“‘主體性’神話”，什么“主體性假象”，什么“‘被動(dòng)的能動(dòng)性’的主體性”，讓我感到很懵懂，不得不放慢速度細(xì)嚼慢咽。最后，我很有感觸。佐藤學(xué)先生在追求一種理想的教育：就是通過(guò)在學(xué)校實(shí)施“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的課程，進(jìn)而將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。那么在這場(chǎng)靜悄悄的革命中，作為教師，我們?cè)撛趺醋瞿兀?/p>
一、做一個(gè)靜靜的教師
曾經(jīng)，我也害怕課堂上的冷場(chǎng)，認(rèn)為只有學(xué)生發(fā)言熱烈的課堂才是我們追求的高效課堂，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，不管他們的回答是否是思考后的結(jié)果。然而在這本書(shū)中，提到“潤(rùn)澤的教室”，“潤(rùn)澤”，是多么讓人心生憧憬的詞語(yǔ)，我想，顧名思義潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，在潤(rùn)澤的教室里，教室是滋潤(rùn)的，那么孩子一定如沐春風(fēng)，一定可以安心的、無(wú)拘無(wú)束的學(xué)習(xí)，這也應(yīng)該是我們一直以來(lái)追求的課堂。那么要想創(chuàng)造潤(rùn)澤的教室，作為教師，我們更應(yīng)該靜下心來(lái)，營(yíng)造溫和的學(xué)習(xí)氛圍，觀察學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的生活，保持情緒的穩(wěn)定，與學(xué)生誠(chéng)懇親切地交流，讓自然與平靜回到教室，引導(dǎo)學(xué)生自立合作地學(xué)習(xí)。正象佐藤學(xué)先生所說(shuō)的“在感到放心、安全的氛圍中進(jìn)行有意義的交談時(shí)，學(xué)生都是在思考的同時(shí)把自己的心聲慢慢地講出來(lái)的�！币虼�，我們應(yīng)該靜下心來(lái)，做靜靜的老師，靜靜地引導(dǎo)孩子們學(xué)習(xí)、思考。
二、做學(xué)會(huì)傾聽(tīng)的老師
佐藤學(xué)先生提到：“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽(tīng)的兒童，只愛(ài)自己說(shuō)話而不傾聽(tīng)別人說(shuō)話的兒童是不可能學(xué)的好的……學(xué)習(xí)，是從身心向他人敞開(kāi)，接納異質(zhì)的未知的東西開(kāi)始的，是靠‘被動(dòng)的能動(dòng)行為’來(lái)實(shí)現(xiàn)的行為�！蔽覀兌贾纼A聽(tīng)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。師生間、生生間的相互傾聽(tīng)，更有利于開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這忽然讓我想到了福建名師林莘，去年我們?cè)趽P(yáng)州學(xué)習(xí)《小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代與經(jīng)典》（第22屆），林老師整節(jié)課靜悄悄的，孩子們大部分時(shí)間都在傾聽(tīng)，然后互相交流，形成了一節(jié)獨(dú)特的傾聽(tīng)課堂。相信在這樣的課堂上，傾聽(tīng)的花朵在靜悄悄地綻放。
然而在我的.課堂中，總有一部分學(xué)生思維敏捷，而我經(jīng)常由于時(shí)間原因，為了完成教學(xué)任務(wù)，急于尋找答案，導(dǎo)致部分學(xué)生根本沒(méi)有思考的時(shí)間，更不會(huì)積極傾聽(tīng)其他同學(xué)的回答，往往就忽視了這部分學(xué)生�，F(xiàn)在想來(lái)，這樣的課堂實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，收不到最佳效果。身為教師，我們經(jīng)常希望聽(tīng)到滿意的答案，希望聽(tīng)到課堂上能有孩子們積極的回應(yīng)，然而事實(shí)往往不盡如人意。最近，聽(tīng)了我們汪老師的一節(jié)閱讀導(dǎo)讀課《夏洛的網(wǎng)》，雖然課堂上氣氛不太活躍，但是我認(rèn)真觀察了一下學(xué)生的反應(yīng)，再加上我自己的聽(tīng)課感受，我倒覺(jué)得這節(jié)課孩子們都在認(rèn)真傾聽(tīng)，老師也在認(rèn)真傾聽(tīng)，傾聽(tīng)主人公威爾伯的心聲，傾聽(tīng)夏洛的語(yǔ)言，想象故事情節(jié)，體會(huì)作者語(yǔ)言的魅力，相信孩子們?cè)趦A聽(tīng)與思考中已經(jīng)與老師、與作者產(chǎn)生共鳴，課后他們一定急于閱讀，因?yàn)檫B聽(tīng)課的我都想馬上閱讀了。這樣的課堂不需要學(xué)生的熱烈回應(yīng)，因?yàn)樗麄兊乃季S已經(jīng)在傾聽(tīng)中回應(yīng)著，他們會(huì)以行動(dòng)代替語(yǔ)言。
三、做一個(gè)敢于研究的老師
教育是一件需要與時(shí)俱進(jìn)、求變求新的事業(yè)，我們只有不斷學(xué)習(xí)，才能滿足教育的需求。然而學(xué)習(xí)研究是有很多方式的，開(kāi)展教研活動(dòng)，聽(tīng)課、評(píng)課、集體備課，以及參加課題研究等等。在我們學(xué)�！按箝喿x”活動(dòng)的引領(lǐng)下，廣泛閱讀各類書(shū)目，是充實(shí)、更新自己的專業(yè)知識(shí)的重要途徑。
當(dāng)然僅僅這些是不夠的，我們還應(yīng)該開(kāi)放課堂，以前我也像佐藤先生提到的那些教師一樣，不好意思開(kāi)放自己的課堂，怕在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)�，F(xiàn)在想來(lái)，這種想法是極其錯(cuò)誤的，我們應(yīng)該虛心學(xué)習(xí)，同事之間相互學(xué)習(xí)，這樣才能促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)。當(dāng)然，創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)模式，與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，與家長(zhǎng)一起研究，參與校外學(xué)習(xí)那是再好不過(guò)的。我們只有在參觀、學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐中才能不斷成長(zhǎng)。我們應(yīng)該一輩子教書(shū)，一輩子學(xué)教書(shū)。
讀完《靜悄悄的革命》一書(shū)后，我不斷沉思，很多教育現(xiàn)狀我們不能改變，但我們可以主宰我們自己的課堂，我們需要嘗試進(jìn)行靜悄悄的革命，只有這樣，我們的課堂才會(huì)有異樣的精彩。
《靜悄悄的革命》讀后感8
《靜悄悄的革命》一書(shū)是我在網(wǎng)上搜索看看哪些有關(guān)教育的書(shū)籍可以在閑暇之時(shí)來(lái)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)，從而來(lái)改變自己的一些貫性的思維，來(lái)助我平時(shí)的教學(xué)一臂之力，更好地為教學(xué)服務(wù)時(shí)發(fā)現(xiàn)的。這本書(shū)是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生在考察了日本各地不少不同類型的學(xué)校后寫(xiě)下的，主要介紹了日本的學(xué)校在各種因素的影響下引發(fā)一場(chǎng)教室里的教和學(xué)的“靜悄悄的革命”。
佐藤學(xué)先生說(shuō)“要看到教室里的風(fēng)景，就要看到課堂中主體性的發(fā)揮。”教學(xué)是由“學(xué)生”、“教師”、“教材”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的。但觀察周圍的課堂 ，在這四個(gè)要素中，傾向可以說(shuō)都集中在“學(xué)生”這一要素上。教學(xué)過(guò)程中，也有不少教師仍然以“權(quán)威”的身份出現(xiàn)，在孩子的學(xué)習(xí)活動(dòng)中與孩子不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而多是“我說(shuō)-你聽(tīng)”的關(guān)系、“我要求-你來(lái)做”的關(guān)系，反映出孩子還沒(méi)有成為教育活動(dòng)的主體，更沒(méi)有成為發(fā)展的主體。
讀完之后我在思考，我們教師在課堂之上到底該充當(dāng)怎樣的角色呢！
一、個(gè)體成長(zhǎng)的守望者
我們的教師要摒棄學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的灌輸者，教室維持秩序的管理者這兩頂帽子。就拿數(shù)學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師更應(yīng)注重學(xué)生的個(gè)體參與，從這種個(gè)體的參與中獲悉個(gè)體差異。每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的已有生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、思想深度等對(duì)同一內(nèi)容會(huì)產(chǎn)生不同的反應(yīng)。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對(duì)話，要尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)和獨(dú)特感受，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)到的見(jiàn)解。我想，新課改下，教師應(yīng)該成為關(guān)注每個(gè)個(gè)體成長(zhǎng)的守望者。我國(guó)課程改革的目標(biāo)是讓不同的學(xué)生有不同的發(fā)展。“守望”即包含著對(duì)每個(gè)個(gè)體的.尊重。
二、學(xué)生發(fā)言的傾聽(tīng)者
回想我們的課堂，常常埋怨孩子們不接應(yīng)，不愿回答。閱讀《靜悄悄的革命》，似乎讓我找到的問(wèn)題的癥結(jié)所在，那就是——傾聽(tīng)。傾聽(tīng)遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要，因傾聽(tīng)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的重要行為。而學(xué)生能傾聽(tīng)、會(huì)傾聽(tīng)更源于教師的傾聽(tīng)。
《靜悄悄的革命》書(shū)中有這么一段話，“傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過(guò)來(lái)的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對(duì)你說(shuō)什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來(lái)就會(huì)奮起投出更好的球來(lái)。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動(dòng)的基本�！毕襁@樣的精辟之言讓人耳目一新，發(fā)人深省！
是啊，在我們的教學(xué)活動(dòng)中，有多少教師認(rèn)真傾聽(tīng)了呢？有時(shí)對(duì)于學(xué)生不成熟的、稚嫩的表達(dá)，我們還真是缺乏了耐心。佐藤學(xué)先生提到：“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽(tīng)的兒童，只愛(ài)自己說(shuō)話而不傾聽(tīng)別人說(shuō)話的兒童是不可能學(xué)的好的�！边@個(gè)提示，讓我意識(shí)到：形成互相傾聽(tīng)的習(xí)慣是課堂上的第一步，就是教師自己要自始至終地保持專心地、鄭重其事地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。然后是從學(xué)生的發(fā)言中出作應(yīng)答，學(xué)生認(rèn)為自己被關(guān)注被重視，這樣，學(xué)生之間才會(huì)學(xué)會(huì)互相傾聽(tīng)，才能在教室里形成仔細(xì)傾聽(tīng)別人的講話、互相交換意見(jiàn)的氣氛。只有在“積極地互相傾聽(tīng)的教室”里，才能通過(guò)發(fā)言讓各種思考和情感互相碰撞與交流。許多時(shí)候，我們急于完成“教學(xué)課本”的任務(wù)，將時(shí)間緊緊地攥在自己的手中，擔(dān)心學(xué)生會(huì)走向自己沒(méi)有預(yù)設(shè)的那一條路上，于是用自己的想法代替學(xué)生的發(fā)言，這種急于求成的做法，弊端很多呀，不可��！
三、知識(shí)建構(gòu)的設(shè)計(jì)者
《靜悄悄的革命》中指出：“在以學(xué)為中心的教學(xué)中，教師的精力集中在深入地觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，開(kāi)展多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻�！弊鳛榻處煟惶谜n，課前教師得認(rèn)真研讀教材，結(jié)合教材實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。特別要注意的是，教學(xué)設(shè)計(jì)用怎樣的具體任務(wù)來(lái)誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，怎樣組織合理、有效的活動(dòng)，在這一環(huán)節(jié)上，教師成為了導(dǎo)演。教師只有做到了“用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)”,學(xué)生才能“用教科書(shū)學(xué)，而不是學(xué)教科書(shū)”。我想，這樣的課堂才是個(gè)性的課堂、多彩的課堂。
當(dāng)然，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、教師自身的角色定位，說(shuō)到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所說(shuō)：“判斷自己的工作究竟好不好，只要看教室里的每個(gè)學(xué)生的表情、學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)�！蔽蚁嘈牛灰覀冇邢敕�，愿意從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去打造我們的課堂，我們的課堂一定會(huì)異彩紛呈，我們的教室也一定是“潤(rùn)澤的教室”!
讓我從自己的課堂改變起，以自己微小的力量加入這場(chǎng)靜悄悄的革命吧!
《靜悄悄的革命》讀后感9
最近，我閱讀了《靜悄悄的革命》一書(shū)。讀過(guò)之后，我靜下心來(lái)想想，對(duì)我們有哪些幫助和啟發(fā)呢？我認(rèn)為我們應(yīng)該靜下心來(lái)研究，怎樣創(chuàng)造以"學(xué)"為中心的教學(xué)？怎樣去"理解"學(xué)生、"傾聽(tīng)"學(xué)生？怎樣的教育實(shí)踐是優(yōu)秀的實(shí)踐？學(xué)校如何實(shí)際而有效地幫助教師成長(zhǎng)？怎樣把學(xué)校變成"學(xué)習(xí)的共同體"等等。
首先，讓教室里的學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生都能得到尊重，每個(gè)學(xué)生都能放心地打開(kāi)自己的心扉，每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)。教師不再是以學(xué)科知識(shí)為中心的課程中那種知識(shí)的傳授者，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。"教師扮演三個(gè)重要的角色：學(xué)習(xí)環(huán)境的組織者、兒童思維的評(píng)價(jià)者、小組活動(dòng)包括游戲和討論的發(fā)起者。"特別是"每個(gè)"學(xué)生，我們誰(shuí)能夠達(dá)到"每個(gè)"學(xué)生的這一要求？通常是極少數(shù)學(xué)生得到了尊重、打開(kāi)了自己的心扉、得到了關(guān)注的學(xué)習(xí)。絕大多數(shù)學(xué)生難以或者說(shuō)難以自始至終地得到了尊重、打開(kāi)了自己的心扉、得到了關(guān)注的學(xué)習(xí)。我們常常批評(píng)學(xué)生，"學(xué)習(xí)態(tài)度不端正"、"沒(méi)有學(xué)習(xí)的興趣"、"不好好聽(tīng)講"、"不積極回答老師的問(wèn)題"等等，造成師生關(guān)系緊張，何談"潤(rùn)澤的教室"?
現(xiàn)在以生為本，以"學(xué)"為中心，這并非否定教師的積極作用，反而更重要，更需要專業(yè)素養(yǎng)。"教師要深入地觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見(jiàn)或發(fā)現(xiàn)，開(kāi)展多樣化的與學(xué)生的互動(dòng)，以讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更豐富，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻，各種引發(fā)‘交往’和‘聯(lián)系’的活動(dòng)構(gòu)成了教師工作的中軸。"我們既要追求"發(fā)言熱鬧的教室",又要追求"積極地相互傾聽(tīng)的教室".我們對(duì)課堂上學(xué)生不愛(ài)發(fā)言的這種狀況也十分苦惱，認(rèn)為是學(xué)生基礎(chǔ)差，自己的教學(xué)設(shè)計(jì)有問(wèn)題，沒(méi)有調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性等等，其實(shí)問(wèn)題的癥結(jié)還不僅僅只是這些，作為一種普遍情形，原因有哪些呢？如學(xué)生不能夠明白老師提問(wèn)的意思，不知道該怎么回答，或者回答不上老師的提問(wèn)；學(xué)生膽小，不敢發(fā)言，久而久之就養(yǎng)成不發(fā)言的習(xí)慣；明明知道答案，懶得發(fā)言，或者在自己的心里說(shuō)了；某一次回答錯(cuò)了，老師不經(jīng)意的批評(píng)了，無(wú)形中打擊了他的自信心等等。
我們首先要理解這種拒絕發(fā)言的.情形，其次，重新喚回學(xué)生發(fā)言、表達(dá)自己的愿望和需要，這種表達(dá)應(yīng)該是真實(shí)的表達(dá)，我們的目的不是告訴學(xué)生答案，而是培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的能力和習(xí)慣。
"傾聽(tīng)"是重點(diǎn)。我們教師總是要求學(xué)生聽(tīng)講，其實(shí)是要求學(xué)生"傾聽(tīng)"老師的講。教師首先不去"傾聽(tīng)"學(xué)生，如何要求學(xué)生來(lái)聽(tīng)講呢？教師不僅要傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，而且要傾聽(tīng)學(xué)生未能表達(dá)的內(nèi)在的聲音，"教師邊與每個(gè)學(xué)生談話，邊傾耳靜聽(tīng)每個(gè)學(xué)生尚未說(shuō)出的話語(yǔ)".只要我們教師學(xué)會(huì)了"傾聽(tīng)",對(duì)于那些上課發(fā)言不積極的現(xiàn)象，我們或許多一些理解。
我們?cè)鯓硬拍茏龅?傾聽(tīng)"呢？我認(rèn)為首先思想上要有這種"傾聽(tīng)"的認(rèn)識(shí)，其次要有過(guò)硬的業(yè)務(wù)水平，還要有靈活的教學(xué)機(jī)智。教師的愛(ài)崗敬業(yè)、對(duì)學(xué)生的愛(ài)心、靈活的教法就要體現(xiàn)在和學(xué)生的交往互動(dòng)上，體現(xiàn)到"傾聽(tīng)"得到學(xué)生發(fā)出的和未發(fā)出的聲音，體現(xiàn)在讓學(xué)生自立、合作地進(jìn)行活動(dòng)，使得"各種讓學(xué)生的看法和想象相互碰撞激蕩，回響共鳴",形成教室里的"交響樂(lè)團(tuán)".
我想作為老師吧，多年來(lái)已經(jīng)有了一種職業(yè)的倦怠，不愿意去研究教學(xué)，不想上公開(kāi)課，不想在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)。教研似乎也只是一種形式，走走過(guò)場(chǎng)，要是有上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)檢查工作，學(xué)校也只是安排年輕的、聽(tīng)話的教師去應(yīng)付。作為教師，這樣想，危害的只是自己，沒(méi)有提升的只是自我。而作為一個(gè)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，沒(méi)有創(chuàng)新教研的想法，沒(méi)有看過(guò)上面的文字，甚至自己都不愿意參加課堂教學(xué)的評(píng)論，不愿意充實(shí)改革學(xué)校的教研活動(dòng)，真是學(xué)校、學(xué)生的悲哀！
我想作為教師就應(yīng)該做敢于開(kāi)放課堂的老師，向自己挑戰(zhàn)。作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，就要勇于帶領(lǐng)學(xué)校，使教師成為最好的教師，使學(xué)校成為最好的學(xué)校！